PISA, ¿un argumento o una excusa para cambiar la ley de educación?
PISA, PISA y siempre PISA. Desde hace un tiempo, citar el estudio internacional de evaluación que realiza la OCDE en más de 70 países se ha convertido, principalmente en los círculos políticos, en un argumento por sí mismo para justificar la necesidad de realizar cambios en el sistema educativo.
Pero hay que andarse con cuidado, advierten los expertos. Es cierto que los resultados no son demasiado buenos. En la última edición de la que se tienen resultados, la de 2009 (los de 2012 saldrán en unos días), España no mejoró el trigésimo puesto en ninguna de las tres categorías de que consta el examen (comprensión lectora, matemáticas y lengua), sino que queda siempre por debajo de la media y se codea en la lista con países como la República Checa, Letonia y Lituania. Aunque también es verdad que si se eliminaran los resultados de Andalucía, la comunidad autónoma con peores estadísticas en PISA, el país subiría varios puestos y quizá no habría tanta alarma social cada vez que salen los resultados de la prueba.
El reciente PIAAC, similar a PISA, para adultos de entre 16 y 65 años en vez de estudiantes de 15, sólo sirvió para echar más leña al fuego. De hecho, fue citado por el ministro de Educación, José Ignacio Wert, durante el debate parlamentario para aprobar la LOMCE en el Congreso como uno de los argumentos que justifica esta ley.
Pero no es verdad que PISA sea el referente universal, advierten los especialistas. Y mucho menos que la LOMCE, tal y como se ha redactado, responda a las recomendaciones del estudio. José Manuel Lacasa, director del Instituto F de Investigación Educativa y exsubdirector de la revista Magisterio, sostiene que “PISA no justifica alguna de las medidas que se emplean en la LOMCE, aunque digan que están muy basadas en él”. Pero enseguida matiza que “tampoco es posible seguir como estábamos”. Sobre todo en lo referente al abandono escolar.
Relativizar su importancia
Todo empieza por relativizar la importancia de la evaluación. PISA es importante, sí. Es exhaustivo, sí. Indicativo de qué puede funcionar según dónde, también. Pero hay que cogerlo con cuidado, sostienen académicos e investigadores. Y, sobre todo, saber leer sus resultados.
“El problema es que resulta muy difícil, a partir de un estudio no experimental sino observacional, sacar recomendaciones sobre qué sistemas funcionan y cuáles no –explica Jorge García Montalvo, catedrático de Economía en la Universidad Pompeu Fabra–. Tienes países como Corea del Sur o Finlandia que salen muy bien pero tienen sistemas muy diferentes. Sistemas muy distintos pueden funcionar muy bien, pero depende mucho del país, de la cultura, la idiosincrasia...”. En román paladino, lo que en la estricta Corea vale puede no funcionar en la elitista Finlandia. Y nada de ello tiene por qué ser aplicable a España.
“El problema –y ellos mismos lo dicen en sus informes– es que hay muy pocas cosas que puedan tener un efecto importante”, continúa García Montalvo. Pero la tentación de mentar PISA es fuerte. «Es un poco perverso. Es muy fácil decir “ahora salimos mal en lengua, vamos a dar más lengua”», concede Antonio Moreno, catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Universidad Complutense de Madrid. Y añade: “Hay que coger la referencia con cuidado. Los políticos son los que más la usan y los más ignorantes al respecto. Por ejemplo, en la famosa Finlandia la formación del profesorado es elitista. Si un maestro no funciona, no alcanza sus objetivos, lo echan. Tú di aquí que quieres despedir a un profesor...”.
Pero aunque sean pocas, algunas recomendaciones sí se establecen. “Los factores asociados sí representan una potencialidad de PISA”, sostiene Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Esto es, se miran los valores de la evaluación para ver si son resultado del azar o están asociados a determinados factores. De aquí se puede sacar alguna conclusión. Por ejemplo, citan Martín y otros, la OCDE establece que la repetición es mala, no ayuda a mejorar ni al sistema ni al estudiante. También que cuanto más se retrasen los itinerarios, mejor. Y de esto en la LOMCE, ni rastro. Por el contrario, se endurecen levemente las condiciones para pasar de curso y se adelantan las decisiones para optar entre un recorrido u otro.
Lecciones (no) aprendidas
Lecciones (no) aprendidas
“Estaría fenomenal si alguien se aprovechara de eso”, se lamenta Martín. La suya es una queja muy extendida. De PISA no se puede tomar todo al pie de la letra, pero las pocas certezas que transmite caen en saco roto. “Se miran las leyes educativas y, ¿han cambiado las políticas acorde a PISA? Yo no lo encuentro. Y lo he mirado. Si hiciéramos caso a PISA, no se justifica una ley como la LOMCE. El diagnóstico puede que esté basado en el informe, pero las medidas que se han tomado, no. Con la LOMCE no sé si se repetirá más, pero seguro que no menos, porque no toca nada. Y los itinerarios en vez de retrasarse se adelantan”, explica.
Según Elena Martín, “la LOE iba mucho más en el camino de PISA. Lo que hizo respecto a la LOGSE fue profundizar en las medidas de atención a la diversidad. Siendo consciente de la complicación de tener a la gente hasta los 16 en la escuela obligatoria, metió más medidas de atención”, recuerda. Para Lacasa, “en el fondo la LOMCE tiene pocas novedades”. Este investigador reconoce que “se han tenido en cuenta algunos datos de evaluaciones internacionales, pero se vuelve a caer en lo de siempre, lo que funciona en un país no tiene por qué funcionar en otro”. A grandes rasgos, Lacasa considera que “las últimas tres leyes no han cambiado casi nada porque [los políticos] no entienden lo que está pasando, y acertar al azar es difícil”.
En cuanto sale el factor ley, Martín introduce una reflexión. Quizá –o sin quizá– la culpa no sea de la ley educativa. Con la LOE, Navarra aparece muy por encima de la media OCDE en PISA. Con la misma LOE, Andalucía se sitúa notablemente por debajo. “No se puede atribuir a una variable que no varía [la ley] el resultado. Menos aún, en Madrid, por ejemplo, con la misma ley regional, basta con mirar Tres Cantos [un municipio al norte de la capital] y Villaverde [un barrio obrero del sur]. Cuando se dice en general que uno de cada tres no aprueba no es que sea una análisis muy sesudo”.
La evaluación del sistema
La evaluación del sistema
El asunto que subyace de fondo es que España no tiene su propio sistema de evaluación del sistema educativo (o de los 17 sistemas, toda vez que cada día están más diferenciados, pero eso es otro reportaje), según los expertos consultados. “Un problema importante de la LOMCE es que no hay ningún tipo de prevención para evaluarla”, afirma Montalvo, de la Pompeu Fabra. “No vamos a saber si funciona o no, en diez años no habremos avanzado nada”, augura. Eso suponiendo que aguante diez años, claro.
¿Pueden ayudar las pruebas de fin de ciclo –las llamadas reválidas– en este sentido? “Lo aborda un poco”, concede Lacasa. Martín tiene sus dudas. “No se van a hacer –vaticina–. Es una pasta. ¿Quién la va a poner? ¿El Ministerio, con esa memoria económica? ¿Todos los años, con una reválida que tiene que aplicar personal externo? ¿Alguien se imagina a Cataluña aplicando un examen que ha diseñado el Ministerio de Educación y encima tienen que pagar ellos? Mucho tendrían que cambiar las cosas...”.
Aparte de no tener evaluaciones, no sabemos mirar los datos que sí tenemos. Según Montalvo, “en España no hemos hecho casi nada de lo aprendido en PISA”. Y hay cosas interesantes, sostiene: “Por ejemplo, las diferencias entre escuelas no son tan importantes. Tanta historia de concertadas, privadas, la desigualdad y demás, y los datos no parecen indicar que sea un factor determinante”. Esto retrotrae a la tesis de Martín sobre los factores asociados. “En cuanto se introduce la variable sociocultural, se eliminan las diferencias entre escuelas”, abunda. Si no se aplica este filtro, “aparece una imagen distorsionada de la realidad”.
Lo que queda claro es que el panorama que dibuja PISA es amplio, pero relativo. Empezando por la clasificación. “Sólo se hacen visibles las clasificaciones de países o comunidades autónomas, y esto es una visión simplista”, analiza Inmaculada Egido, profesora de Educación Comparada en la Universidad Complutense de Madrid. “Y los políticos tienden a coger sólo lo que les interesa”.
