Evaluación externa y ranking de colegios
¿Se deben evaluar los colegios con pruebas externas, para diagnosticar los problemas del sistema educativo? Sí. ¿Se deben publicar los resultados de estas evaluaciones? No. Dejen que les cuente mis razones. Como analista de la educación, tengo un interés puramente corporativo en que haya datos de calidad sobre el sistema educativo. Pero creo que mis intereses particulares coinciden con los generales: cuantos más elementos tengamos de diagnóstico de nuestros problemas educativos, mejores serán las reformas que podamos proponer. El profesorado desconfía de estas evaluaciones, pues considera que cuestionan su trabajo. Pero somos muchos los profesionales que pensamos que hacemos bien nuestro trabajo, sin que eso evite que estamos sujetos a diversas evaluaciones, unas veces por la Administración, otras por el mercado. En última instancia, la credibilidad de una profesión depende en buena medida de su capacidad para detectar y expulsar a los malos profesionales. Y no deja de ser paradójico que una profesión dedicada a evaluar no se deje evaluar.
No se trata tanto de estar a favor o en contra de las evaluaciones externas, creo que es un debate muy empobrecedor. Lo que se trata es de saber qué hacemos con ellas. Si hacemos como en EEUU, que con ellas se cierran colegios y despiden profesores, estoy radicalmente en contra. Pero las evaluaciones pueden servir para que nos fijemos en el profesorado o en centros que hacen bien su trabajo, y ver qué podemos aprender de esas experiencias. O para detectar dónde hay problemas, y a partir de ahí, abrir un proceso de evaluación compleja, que no solo se base en números, sino en una investigación en detalle de la situación, para saber cómo mejorarla. Estaría bien que la inspección educativa se dedicase a liderar este tipo de diagnósticos y a elaborar propuestas de mejoras, en vez de ser una inspección burocrática. El objetivo no es sancionar a los que lo hacen mal, sino buscar posibilidades de mejora. La sanción solo quedaría como un último recurso, para un porcentaje ínfimo del profesorado. Pero sería un fracaso de la inspección, no su finalidad.
Pero si tenemos los datos, ¿por qué no los publicamos? Pues porque la observación de un proceso social cambia su naturaleza, debido a la Ley de Campbell (cuando se emplea un indicador numérico para evaluar un proceso social, cuantos más recursos se decidan en función del indicador, más se corrompe el proceso social medido). Lo que está pasando en muchos colegios de Madrid, que paran el desarrollo del curso para que el alumnado entrene para las pruebas externas que elabora la Consejería de Educación. El alumnado podrá mejorar sus resultados educativos, a costa de transformar la educación primaria en un proceso tedioso y estresante, asfixiando el placer de aprender.
¿Qué ha pasado en otros países? En Chile, por ejemplo, llevan dos décadas con este sistema, refinando la forma en que presentan los ranking de escuelas (teniendo en cuenta el contexto socioeconómico y etiquetando con colores, como un semáforo, a los colegios (véase aquí)). No se han producido mejoras entre el alumnado, según las propias pruebas elaboradas por el Gobierno chileno. En el caso de EEUU, tras más de una década de la ley No Child Left Behind, con gran uso de las pruebas externas, el nivel educativo no ha mejorado (véase aquí), y recordemos que en pruebas como las de PISA, España aparece empatada con EEUU a lo largo de este periodo.
Podríamos seguir discutiendo si hay más investigaciones (“papers” de alto impacto) a favor o en contra de la transparencia en las evaluaciones externas, que las familias sean libres de elegir y que los colegios compitan por atraer su interés. Pero debe quedar claro que este modelo de “cuasi mercado” (prefiero hablar de pseudomercado) no solo tiene efectos sobre el rendimiento educativo, también tiene efectos sobre el tipo de sociedad que queremos. Y en eso, la ciencia tiene poco que decir, y el debate democrático y moral sobre quienes queremos ser como personas, mucho.
La idea de transparencia es muy popular. Pero tan pornográfica es la transparencia en sexualidad como en educación. Siguiendo a Han, la transparencia reduce toda la complejidad de lo que somos, las tramas de sentido, la relación de confianza, a un número. Nos hace creer que ese número nos describe lo más importante de una relación, cuando realmente lo que hace es ocultar su complejidad.
La transparencia en sexualidad lleva a la pornografía, a costa de convertir al otro en un objeto, desvinculado de relaciones de sentido, complicidad y confianza necesarias en las relaciones sociales. Lo mismo sucede en educación, se reduce a los niños a cuerpos que deben producir un rendimiento, y se descontextualiza por completo la complejidad de la relación de cada docente con cada estudiante en tejer la relación educativa. Si la pornografía reduce la sexualidad a una tabla de ejercicios físicos, esta forma de entender la educación la reduce a una autoescuela, que prepara para superar test. Esta crítica no será suficiente para los creyentes en la ideología del cuasi mercado, pues su fe está a prueba de toda evidencia. Siempre dirán que el problema no es el método, sino su aplicación. Cada vez que se les presente evidencia en contra dirán que hay que refinar la evaluación…
Además, está la forma en que los neoliberales entienden la vida social. Un conjunto de individuos aislados que toman decisiones racionales. Si les damos buena información y buenos incentivos, tomarán buenas decisiones. Por ningún lado aparece el poder de transformar colectivamente el entorno social. Para los neoliberales, el trabajo de las familias consiste en buscar información fiable y elegir. Pero hay otra forma de educar, cuando las familias se implican en la vida de los centros para mejorar sus condiciones. Ciertamente no son incompatibles. Pero las familias con más capital cultural elegirán los mejores colegios, y el resto elegirá los peores.
En resumen, la evidencia a favor de los ranking es ambigua, y promueven la sociedad que confunde transparencia con verdad y elección con libertad.
