Andalucía afronta la planificación de un curso marcado por la pandemia con las tasas de abandono escolar más altas del país

La última década Andalucía ha pasado de una tasa de abandono escolar del 37,9% a un 21,9%, lo que a su vez ha supuesto una reducción de la distancia con la media nacional de casi dos puntos, pero todavía está entre las peores de España como punto de partida para afrontar cómo planificar el nuevo curso en el contexto de la pandemia provocada por la COVID-19. Únicamente Baleares, Ceuta, Melilla y Murcia presentan peores datos en cuanto a personas de entre 18 y 24 años que no han completado la ESO y no continúa ningún tipo de educación o formación.

Son los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional correspondientes a 2018 y que sitúan en un 17,9% la media en nuestro país. Habrá que esperar a los de 2020 para ver si se ha cumplido el objetivo de la Estrategia Europea que fija un 15% para este año, en un contexto de debate en torno a una enésima ley de la educación, la pugna por el nuevo decreto de escolarización en Andalucía y sus guiños  la concertada o la resistencia a la vuelta a las aulas que finalmente se ha pospuesto a septiembre pese a haber entrado la comunidad autónoma en fase 3.

En el caso de Andalucía, estando todavía más lejos que la media nacional de esa meta de la UE, y tres veces peor que la comunidad autónoma con el mejor dato (País Vasco con una tasa del 6,9%), supondrá aplicarse doblemente. Especialmente los hombres, porque la tasa de abandono antes de lo previsto de los estudios es muy superior entre ellos. De hecho, en el caso de las mujeres en Andalucía ya se ha bajado de un 15%. En paralelo, la mitad de la población de entre 25 y 64 años (49% para ser exactos) no ha completado los estudios correspondientes a la segunda etapa de la ESO, según el mismo informe, cifra 10 puntos peor que la del conjunto del país.

Citábamos a Andalucía, Baleares, Ceuta, Melilla y Murcia como los territorios de mayor índice de abandono escolar. Son también los menos afectados por el coronavirus, lo que coincide también con su menor renta per cápita. Estamos hablando, además, de que Andalucía presenta grandes áreas desfavorecidas, empezando porque concentra 11 de los 15 barrios más pobres del país, y diversos estudios han relacionado esto con el abandono escolar. 

¿Por qué?

Pero ¿por qué estos datos tan malos? Sebastián Sánchez Fernández dirigió por encargo del Ministerio de Educación un estudio sobre el abandono escolar temprano precisamente en Ceuta y Melilla por presentar los índices más elevados. Cuenta que dos conclusiones se le quedaron grabadas: “Por un lado, que todos los jóvenes a los que entrevistamos nos dijeron que se arrepentían de no haber seguido estudiando y que ojalá lo hubieran hecho. Y no es que todos hubieran terminado mal, sino que muchos trabajaban, pero se habían dado cuenta de que lo harían en mejores condiciones con estudios. Por otro lado, que lo que les había faltado era una persona que les hubiera servido de referente para animarlos a seguir en el sistema”. 

Esto le sirve para incidir en la importancia del componente sociofamiliar en este problema. “Podemos hablar de cuatro factores a la hora de analizar el abandono escolar temprano [insiste en diferenciarlo del fracaso escolar porque no es lo mismo] y son las características individuales, es decir, las condiciones de la persona en cuanto a capacidades, motivación...; el contexto sociofamiliar, que se nos demostró como determinante; el propio del sistema y del centro de enseñanza; y la política en materia de educación”. 

En este sentido, cree que una de las cosas en las que no se hace hincapié es en la educación compensatoria. “Mientras que la educación especial sí está más cuidada, con profesores de apoyo y con el refuerzo que suponen los pedagogos, no existe ni siquiera una especialidad en compensatoria y faltan esos orientadores”, asevera. 

Por su parte, Isaac Pérez López, profesor de la Universidad de Granada y experto en educación física y transformación social, explica que “un aspecto de gran relevancia es la escasa o nula significatividad que tienen para el alumnado tanto los contenidos de las diversas asignaturas como los planteamientos metodológicos llevados a cabo”.

Considera clave “incrementar su motivación haciéndoles protagonistas de su propio aprendizaje, el cual debería enfocarse como un reto estimulante a alcanzar mediante estrategias que tengan como referencia contextos lúdicos o metodologías activas”. Por otra parte, apuesta por “el desarrollo de habilidades blandas, también conocidas como habilidades para la vida (o soft skills), más que unos contenidos que en muchos casos están descontextualizados y que apenas son transferibles fuera del aula”.

“El día de la marmota”

Sobre la posibilidad de que sea por una mayor exigencia del sistema en España, opina que no es tanta y que siempre es importante que exista. “Muy probablemente influye más la sensación de estar viviendo su particular 'día de la marmota' cada vez que acuden a clase, lo que genera una gran desmotivación. De hecho, la incertidumbre, la expectación y la sorpresa deberían ser ingredientes fundamentales en nuestros planteamientos docentes. De este modo lograríamos que el aprendizaje fuera una experiencia realmente emocionante, lo que no solo favorecería la predisposición y compromiso del alumnado, sino que, al mismo tiempo, estaríamos propiciando que dicho aprendizaje arraigara aún más en ellos”.

Entiende que el factor socioeconómico es relevante y que en este sentido territorios como Andalucía partían de una situación de desventaja en la que han tenido que emplearse a fondo para acortar esta distancia con la media nacional. Finalmente, en referencia a los continuos cambios de ley, cree que la ausencia de estabilidad,  “evidentemente no ayuda, ya que genera desconfianza, inseguridad y preocupación en muchos docentes”. Por eso confía “en que pronto podamos contar con una ley de educación de consenso, con la suficiente estabilidad temporal y que tenga como referencia las necesidades del alumnado actual y la realidad social en la que nos encontramos”.

El sociólogo Tomás Alberich agrega: “Los cambios creo que han sido mínimos, pienso que han influido muy poco en todo lo que ocurre, aunque desde luego sean negativos”. Por ello, aboga por pasar a “una enseñanza más práctica y pragmática, pero sin marginar asignaturas esenciales para aprender a enfrentarse a los retos de la vida y a los laborales, como la filosofía y otras ciencias de metodologías sociales”.