Profesores en Andalucía alertan de “brecha lingüística” que dejaría en “desventaja” al alumnado de la educación pública

Dominar diversas lenguas extranjeras se antoja imprescindible en un mundo global e interconectado. “Las lenguas unen a las personas, abren puertas a otros países y a sus culturas, mejoran la capacidad de empleo y movilidad”, explica un portavoz de la Comisión Europea a esta redacción. De ahí que diversas entidades e instituciones internacionales como la propia Unión Europea concedan especial importancia al plurilingüismo: “La opción que tiene un hablante de poder entenderse en más de dos idiomas, además de su lengua materna”, tal y como lo define el Director General de Política Lingüística de la Universidad de Cádiz, Javier de Cos Ruiz.

Se trata de una de las “competencias clave” contempladas en las recomendaciones europeas y recogidas por la ley educativa en vigor (LOMLOE, 2020). Sin embargo, la LOMLOE se limita a garantizar que la enseñanza del segundo idioma se oferte entre las optativas y deja en manos de las comunidades autónomas decidir sobre su obligatoriedad. Así pues, la interpretación que hace cada región en relación a los idiomas plantea escenarios dispares entre las legislaciones autonómicas y puede abocar a las segundas lenguas a un papel “anecdótico” en la educación pública, como advierten desde la Plataforma por la Cultura y Enseñanza de las Lenguas Europeas (CELE) que está sucediendo al sur de la península.

Bajo el paraguas de este marco legal, en sus instrucciones para el próximo curso, la Junta de Andalucía ha optado por establecer la segunda lengua extranjera como obligatoria solo durante el primer año de la ESO (en vez de en primero de bachillerato, como venía siendo hasta ahora). De modo que queda a elección del alumnado seguir con esta asignatura el resto de años académicos. Un cambio que para la Consejería de Educación responde a un “criterio de dar coherencia” y “continuidad” en el tránsito de primaria a secundaria. Pero que “no tiene ningún sentido” a ojos de buena parte de los profesionales del sector, congregados en torno a la plataforma CELE.

Fuera de las aulas

Alegan que la obligatoriedad al inicio de bachillerato “marcaba un camino” que servía de incentivo para que los alumnos escogieran estudiar idiomas a lo largo de la ESO. Y sostienen que este “asalto” contra la segunda lengua extranjera en los centros públicos, se agrava con la predisposición a reducir a la mitad la carga horaria de esta materia en segundo de bachillerato, esbozada en el último proyecto de decreto que se publicó el pasado mes de mayo a modo de borrador con las directrices del currículo educativo para 2023-2024. Por ello, desde CELE denuncian una “eliminación progresiva de la segunda lengua extranjera” en las aulas, mientras se promueve su estudio fuera de ellas.

El portavoz de la plataforma, Miguel González, se refiere en este punto a las rebajas fiscales incluidas en la Ley de Tributos Cedidos del Gobierno de Juan Manuel Moreno. Según esta norma, las familias que tengan a sus hijos matriculados en centros privados o academias privadas recibirán beneficios fiscales con el objeto de “fomentar y ampliar entre los andaluces el aprendizaje de un idioma extranjero”.

Entretanto, de aprobarse este borrador, las horas del segundo idioma en la pública caerán de 4 horas semanales a 2 en un curso “determinante” para la formación académica universitaria previa al mercado laboral, como es segundo de bachillerato, según defienden docentes de secundaria como Miguel González, o Cristina Clavería, miembro de la Ponencia de Francés en la PEvAU. “Como ponente y preparadora de la prueba de acceso a la universidad, puedo asegurar que en dos horas es imposible hacer una preparación con garantías”, asevera Cristina visiblemente preocupada.

“Al ser algo tan necesario, están estimulando que se matriculen en academias o colegios privados para recibir esta formación” y eso “hace que se devalúe la educación pública”, alerta el citado profesor y doctor especializado en lengua francesa. Otros académicos de la lengua como Javier de Cos estiman que la enseñanza debería “reforzarse” desde las aulas para garantizar el acceso de forma generalizada a nivel curricular y no generar “desventajas”. En esta misma línea, el presidente de la Federación de Asociaciones de Germanistas y Profesorado de Alemán en España (FAGE), Daniel F. Hübner, advierte de que con este tipo de políticas “corremos el riesgo de que aparezca una brecha lingüística” entre el alumnado andaluz de la privada y la pública.

“En dirección contraria”

Hübner explica a este periódico que “las familias están interesadas en que sus hijos estudien idiomas, porque es un elemento de valor añadido que les abre puertas”. Hecho que confirma Olga Navarro, de la Federación de Ampas de Sevilla: “Los padres valoran mucho que en etapas tempranas los niños vayan acostumbrando el oído mientras aprenden jugando”. Pero “en general, las segundas lenguas extranjeras - y en concreto el alemán - tienen mayor presencia proporcional en los centros privados”, lamenta el presidente de la FAGE. Por eso, entienden que si no se impulsa su enseñanza en la pública, el segundo idioma puede convertirse en “un elemento distintivo que no está al alcance de cualquier ciudadano”, según sus propias palabras.

El Consulado Alemán también se ha pronunciado en relación a la importancia de que se enseñe más de una lengua en la educación pública andaluza. “Es una gran ventaja para todos los alumnos”, indica el cónsul de la República Federal de Alemania en Málaga, Arnulf Braun, en un escrito remitido a elDiario.es Andalucía, donde deplora que se recorte en idiomas porque, sugiere, “se deberían impartir más clases de alemán” a fin de “mejorar su oportunidad profesional”, teniendo en cuenta los lazos económicos que vinculan a España con el país que representa.

Como ellos, otras entidades que respaldan la reivindicación de la plataforma CELE consideran que la Junta - al igual que otros Gobiernos regionales - está proyectando cambios curriculares “en dirección contraria” al “enfoque plurilingüe” que plantea la ley nacional “en consonancia con Europa”. Así lo valora el presidente de la FAGE, que compara Andalucía con otras comunidades autónomas donde, a juicio de los profesionales, sí se garantiza la continuidad en secundaria, al fijar al menos dos años de enseñanza obligatoria, como en Murcia, Aragón o Canarias (que extiende la obligatoriedad hasta tercero de la ESO).

No obstante, en la medida en que la normativa nacional lo permite, hay otras regiones que llevan al extremo la apuesta por la optatividad del alumnado que en Andalucía - con solo un curso de segundo idioma obligatorio al principio de la ESO - atribuyen directamente al planteamiento de la LOMLOE. Es el caso de Castilla y León o Cantabria, donde el alumno decide si cursar otro idioma durante toda la etapa de secundaria y bachillerato.

Más horas de primera lengua y la segunda, optativa

De vuelta a Andalucía, hace unos años las directrices marcadas por la Unión Europea fueron recogidas en el Plan Estratégico de Desarrollo de las Lenguas en Andalucía Horizonte 2020 con otra intención. “Una línea de actuación fundamental debe ser facilitar el aprendizaje de dos lenguas extranjeras a todos los escolares”, planteaba el citado plan en aras de “alcanzar el objetivo establecido por la UE” de que, al menos, “el 75% de la población menor de 15 años estudie dos lenguas extranjeras”, como reza el documento aprobado por el Gobierno andaluz un año antes de que tomara posesión el ejecutivo de Moreno Bonilla. Para lo cual se planteaban la “implantación gradual de la oferta de una segunda lengua extranjera obligatoria en la educación primaria”, con voluntad de “prolongarlo” hasta la Educación Secundaria Obligatoria.

Por su parte, la actual Consejería de Educación ha optado por blindar el primer idioma (que suele ser el inglés), otorgándole mayor carga horaria junto a la lengua española. Fuentes de esta institución consultadas por elDiario.es Andalucía defienden que ese aumento de horas forma parte de la apuesta de la Junta por reforzar las materias que consideran fundamentales. Pero “eso no es plurilingüismo”, afirma Javier de Cos, frente al discurso oficial. “Hoy en día el inglés ya no es un valor añadido”, argumenta, “la riqueza de la persona en el sentido de la cultura lingüística está en añadir una segunda lengua extranjera”.

En este sentido, diferentes docentes consultados por este periódico critican las “contradicciones” de la Consejería. Antonio Gallego, vocal de la Federación andaluza de profesores de francés Andogalia Andalucía, recrimina al Gobierno de Moreno Bonilla que adopte medidas “perjudiciales” para el alumnado y el profesorado, aun cuando alude en su borrador a una realidad “cada vez más global, intercultural y plurilingüe”, así como a las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea. Con respecto a esta última, el borrador señala que las competencias clave fijadas por esta institución (entre ellas, la plurilingüe) son las que han “servido como referente” para definir el perfil competencial que ha de adquirir el alumno al término de la enseñanza básica.

Compromiso plurilingüe

Padres y profesionales de la educación se preguntan ahora cómo van a alcanzar esas competencias los alumnos en Andalucía que finalicen secundaria y bachillerato sin cursar una segunda lengua, pues pueden decantarse por otras optativas. “Las optativas son un engaño”, reprocha Miguel González. “El alumno tiene la opción de elegirlo, pero no se garantiza que pueda estudiarlo porque si no forman grupo mínimo de 15 alumnos, queda en manos de la dirección del centro decidir si se cursa o no”, recuerda este defensor de las lenguas extranjeras. Asimismo, Antonio Gallego comenta que una oferta tan amplia de optativas va en detrimento de la formación de los jóvenes. “Hay asignaturas muy atractivas sobre el papel, pero al final se dispersan y no adquieren una noción base”, apunta.

Ante el descontento que ha suscitado el proyecto de decreto, desde Educación insisten en que “es un borrador”. “No hay nada definitivo”, subrayan las mismas fuentes. Igualmente, minimizan la repercusión que puedan tener los cambios planteados en “cursos concretos” de bachillerato. Y apelan a las cifras oficiales para destacar el compromiso de los populares para con las lenguas extranjeras: en los cuatro años de su Gobierno se ha producido un incremento progresivo de los centro bilingües hasta registrar hoy un total de 1226, frente a los 1124 centros públicos con modalidad bilingüe que albergaba Andalucía en 2018/2019, lo cual supone sumar más de un centenar en 2021/2022.

Además, añaden desde la Consejería, la red de centros bilingües se verá reforzada a partir de este curso gracias el apoyo del Equipo de Trabajo de Plurilingüismo. Y presumen de ser la comunidad “donde se imparten más lenguas” (hasta once idiomas) para apuntar otra herramienta a disposición de los andaluces, como son las 52 Escuelas Oficiales de Idiomas “con un precio simbólico”, diseminadas “en los núcleos poblacionales más importantes” de las ocho provincias, en palabras del recientemente elegido presidente de la Asociación de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas de Andalucía (APEOI), Desiderio López.

A partir de ahí, para que los alumnos andaluces puedan “destacar en una sociedad competitiva”, es esencial que desde edades muy tempranas “asimilen la presencia de más de una lengua en su entorno natural educativo”, como defiende Desiderio López. “Para que eso tenga éxito”, explica, hay que trabajar “de manera paralela y coordinada”. Lo cual implica que la administración pública facilite “los medios legales y curriculares y económicos para que se puedan desarrollar los programas plurilingües educativos”, abunda el presidente de APEOI.

Asignatura pendiente

En este ámbito, Ainhoa Murcia, portavoz del Sindicato de Estudiantes, y madres como Olga Navarro califican la gestión de la Junta con un suspenso. “La Consejería condena a los centros públicos al retroceso, en recursos, en oferta educativa de idiomas”, denuncia esta madre que el año pasado luchó por evitar el cierre de una de las líneas de infantil de su centro plurilingüe. “Directamente creo que Educación quiere favorecer a la educación concertada y privada”, comenta Olga para reprochar que no haya voluntad real de que “los centros públicos sean competitivos”, sino que “cada vez ofertan menos plazas” y “favorecen a las familias con más recursos que son las que pueden pagar academias de idiomas”.

En definitiva, los diferentes agentes de la comunidad educativa temen que el nuevo panorama atente contra el lugar destacado que ocupa hoy Andalucía en las estadísticas del Ministerio (hasta 2020-2021, Andalucía ostenta el mayor porcentaje de alumnado que cursa en bachillerato una segunda lengua extranjera). Están preocupados por el devenir de los idiomas en los centros públicos, en tanto que puede generar una “desventaja respecto a otras comunidades”, “atraso en relación al resto de Europa” y un “aumento de la desigualdad de oportunidades entre el alumnado de la educación pública y la privada, que estudia dos lenguas extranjeras desde la etapa infantil”. Los padres recuerdan que “la enseñanza pública es la que nos hace iguales en oportunidades”. Y los profesores, que lo que está en juego “es la excelencia del alumnado andaluz”.