Golpe a la Universidad

Por alguna misteriosa razón, las reformas educativas de calado que se han producido en nuestra democracia han tenido como denominador común la devaluación de la enseñanza. Muchas de ellas han venido avaladas por supuestas innovaciones pedagógicas de carácter sedicentemente progresista. Otras han sido ejecutadas en nombre de la tecnocracia transnacional. En uno y otro caso, siempre se han traducido en una caída de la exigencia.

Es notorio que el salto del bachiller tradicional a la LOGSE supuso un descenso considerable en la preparación de los estudiantes de Secundaria, que comenzaron a entrar en la Universidad, en cierta proporción, con carencias estructurales lamentables. Las propias modificaciones en la enseñanza infantil y primaria han tendido a retardar, o a rebajar la importancia de la adquisición de las aptitudes cognitivas fundamentales, priorizando en su lugar la educación en valores y en habilidades prácticas o emocionales.

Algunas de estas rupturas educativas han sido motivadas de forma demasiado superficial. Se han solido invocar exitosos modelos extranjeros, como si el trasplante de instituciones fuese cosa mecánica. Se han visto acompañadas del desprestigio de lo que hasta hace poco eran virtudes cultivadas, como la capacidad de sacrificio o la ejercitación de la memoria. A esta atmósfera general, que propicia la igualación por abajo, se han añadido en el último tiempo el desprecio mercantilista por la cultura y las nefastas consecuencias producidas por la crisis. El primero ha llegado hasta el punto de arrinconar como mera optativa en bachiller la asignatura de Filosofía. Y los efectos de la crisis en la enseñanza pública en todos sus niveles son bien conocidos.

Este es el contexto en el que se ha producido la última reforma de los planes universitarios. Se ha querido justificar como una pura medida de trámite con fines de homologación. Y consiste, como se sabe, en la habilitación del marco legal necesario para grados de tres años (180 créditos) y másteres de dos (120 créditos).

El pretexto aducido en la exposición de motivos es absurdo. Según se indica en ella, la reforma se ha debido a la disparidad de los requisitos para el acceso a un programa de doctorado entre España y otros países de Europa. Mientras aquí se requieren 300 créditos, 240 de grado y 60 de máster, en estos se exigen también 300 créditos, pero distribuidos en 180/120. Se trata, en efecto, de un motivo notoriamente insuficiente, no solo por la equivalencia de horas de formación, sino por la excusa de presentar el doctorado, donde recala una proporción irrisoria de egresados, como elemento determinante para la reforma.

En entrevistas públicas nuestros responsables educativos han ido más allá. Han afirmado que se trata, sin más, de equiparar nuestro modelo al de otros países. La secretaria de Estado, Montserrat Gomendio, ha llegado a decir que es un agravio para los españoles tener que estudiar cuatro años, cuando en el extranjero basta con tres para graduarse. Esto no siempre es así. En Italia, por ejemplo, se imparte la laurea in giurisprudenza de cinco años, con especialización privatista o publicista en el último curso. Llama además la atención que los apóstoles de la competitividad no aprecien una ventaja precisamente en contar con una mayor formación superior, aunque cueste un año más.

La implantación de Bolonia entre nosotros tiene el aspecto de una mala importación del sistema angloamericano. Orillando las evidentes diferencias de recursos, la filosofía del bachiller universitario es de composición más o menos discrecional del currículum dentro de un área general del saber. El ingreso en el mismo cuenta ya con un control exigente de aptitudes. Y el acceso a la profesión cualificada lo permite precisamente el continuar con estudios de especialización, o máster. Ninguno de estos elementos se dan a día de hoy en España, donde en casi todas las universidades no se ha hecho más que apretar las antiguas licenciaturas de cinco años en los cuatro actuales. ¿Qué ocurrirá con los grados de tres?

La propia pretensión del ministerio permite realizar pronósticos. Según su propósito, «la titulación universitaria de Grado es la que permitirá el acceso a la vida profesional». En vano se asegura que la mutilación de un año «no rebajará los niveles de formación de la población universitaria». Se indica que en la actualidad solo el 10% de los egresados que acceden a un puesto de trabajo tienen título de máster, como si ese porcentaje continuase valiendo para un escenario de devaluación de los grados y de revalorización compensatoria de las enseñanzas de posgrado. Con el nuevo sistema se abrirán, por el contrario, dos posibles horizontes.

La enseñanza universitaria básica experimentará un sensible descenso en su calidad. La disposición adicional única del decreto, advirtiendo que las medidas adoptadas «no podrán suponer incremento de dotaciones», ya hace ver que no va aumentar la oferta educativa para formar un genuino Bachelor’s degree. Tampoco se disponen especiales controles de acceso o cursos preceptivos para el ingreso en las facultades. Las universidades que adopten el nuevo plan tendrán a duras penas que jibarizar los actuales títulos para dosificarlos en tres años. En una universidad donde la contratación de profesorado está vinculada a las necesidades docentes, este recorte de un curso supondrá la marginación de saberes de aparente inutilidad profesional, es decir, la destrucción de cultura en holocausto del mercado. También implicará la adecuación de las facultades al tamaño que su nómina de personal ha ido adquiriendo tras varios años de estrangulamiento. La mayor parte de los graduados, por motivos económicos, tratarán de incorporarse al mercado de trabajo al completar sus tres cursos. Y la caída del nivel en la enseñanza superior se terminará traduciendo en una rebaja de la calidad en los servicios profesionales.

Aquí entrarán en juego el dinero y el mercado. Por más promesas ministeriales que leamos, bien pronto comenzará a preferirse al estudiante posgraduado con sólida especialización mejor que al graduado genérico. Dado el mayor coste de los másteres, se producirá una selección en función de los recursos económicos y no de las capacidades. No solo entre estudiantes; también en el propio sistema universitario. A juzgar por lo que ha acontecido hasta ahora, mientras las universidades públicas no han logrado con sus másteres más que ofrecer epílogos a la tradicional enseñanza de licenciatura, o bien reformular los antiguos programas de doctorado, las privadas comienzan a impartir másteres altamente especializados y bien conectados con el mundo profesional, garantizando así más expectativas de salida profesional. Como poco, la competencia entre ambos sistemas se recrudecerá, y de proseguir en la misma constelación neoliberal, puede adivinarse qué contendiente tendrá mayores posibilidades de triunfo.         

El único aspecto positivo de la reforma es su flexibilidad. Confiemos en que los dirigentes universitarios se acojan a ella advirtiendo la trampa y rehusando su aplicación.  

Por alguna misteriosa razón, las reformas educativas de calado que se han producido en nuestra democracia han tenido como denominador común la devaluación de la enseñanza. Muchas de ellas han venido avaladas por supuestas innovaciones pedagógicas de carácter sedicentemente progresista. Otras han sido ejecutadas en nombre de la tecnocracia transnacional. En uno y otro caso, siempre se han traducido en una caída de la exigencia.

Es notorio que el salto del bachiller tradicional a la LOGSE supuso un descenso considerable en la preparación de los estudiantes de Secundaria, que comenzaron a entrar en la Universidad, en cierta proporción, con carencias estructurales lamentables. Las propias modificaciones en la enseñanza infantil y primaria han tendido a retardar, o a rebajar la importancia de la adquisición de las aptitudes cognitivas fundamentales, priorizando en su lugar la educación en valores y en habilidades prácticas o emocionales.