El alumnado migrante en las aulas españolas

“El trabajo con alumnado de origen extranjero es una fuente de enriquecimiento y conocimiento fantástica, tan sólo hace falta que ese intercambio pueda generar en ellos, además de éxito escolar, unas condiciones emocionales y afectivas que les conduzcan por el camino de la ciudadanía. No con nosotros, no, sino junto a nosotros. Queda mucho por hacer. ¡Manos a la obra!”. Con estas palabras finaliza el profesor, antropólogo y doctor por la Universidad de Deusto, Jesús Prieto Mendaza, el informe del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES), adscrito a la Fundación 1º de Mayo de CCOO, que lleva por título “Situación del alumnado de origen migrante. Realidades, resultados y carencias del sistema educativo español ”. Y es que ese era la intención del trabajo propuesto y que amablemente realizó el intelectual vitoriano: revisar si el trabajo realizado por la educación estatal, en los veinte años transcurridos desde la llegada de los primeros contingentes de personas migrantes, había dado o no sus frutos. Y la conclusión a la que llega el profesor Prieto no puede ser positiva. “Se han sentido acogidos/as allá donde mayor receptividad han encontrado; se han sentido acogidos/as, incluso queridos/as en la Escuela, pero su rendimiento académico no ha sido el óptimo; no han conseguido –la mayoría- cruzar los niveles de competencia existosa que merecían”.

Aquellos primeros planes de acogida –hoy, prácticamente en desuso- no han ido acompañados de planes de incentivación que evitaran el alto índice de fracaso escolar en el que se mueve este alumnado (45% frente al 13% de media estatal para el de etapas obligatorias). Para el autor del estudio citado frente a las distintas explicaciones, una destaca de forma clara: la falta de adecuación del currículo; su exigencia –la misma que para cualquier joven de su edad- no distingue situaciones. La evaluación de sus conocimientos se mueve por los mismos patrones que para el resto, en la mayoría de las ocasiones. No se les reconoce los esfuerzos para el aprendizaje de los idiomas –caso aún más complicado en la CAPV con el euskera-, las condiciones de precariedad con las que han llegado en la mayoría de los casos o la dispar forma de afrontar su acercamiento a los recursos fuera del aula (vivienda, conectividad, lugares y compañías de estudio).

Es ahí cuando, en opinión de Prieto, comienzan las bajas expectativas de su rendimiento escolar, el escaso interés de administraciones -y en ocasiones de parte del profesorado- por colocar a este alumnado migrante en otras situaciones que no sea la incorporación rápida a trabajos mal remunerados y escasamente atractivos. De aquí a empezar a hablar de segregación escolar es un espacio infinitamente reducido. La concentración en ciertos centros -mayoritariamente públicos (recogen al 78% de este alumnado)-, que ha llevado a diversos autores a hablar de guetización -Besalú, Xabier (1) , por ejemplo, entre otros muchos- y a poner el foco en la necesidad de una distribución espacial de las ciudades y pueblos que acabe con esta práctica. Prieto es pesimista en este sentido ya que parte de la creencia de que son las propias autoridades educativas las que conociendo el problema no busca soluciones adecuadas. “A estas autoridades les conviene que exista tal segregación –aunque desearían que fuese menos evidente. Si se preservan centros ”sin contaminación cultural“ será más fácil que exista una élite dirigente del país. Es algo que nadie reconoce, pero que en cierta medida ocurre”.

No hay que caer, sin embargo, en los tópicos de las excesivas bondades de la mezcla cultural y de las ventajas exclusivas de la diversidad cultural como respuesta única a este problema. La cultura mixta, consecuencia del intercambio de ideas, costumbres y actitudes, por sí sola no soluciona la situación. Como bien define Imanol Zubero (2) “ si la diversidad sólo viene acompañada de desigualdad social y económica y de ausencia de políticas públicas que promuevan el conocimiento y la interacción entre diferentes, enun marco de ciudadanía común no será positiva. No se trata de volcarse en la aceptación del/ de la diferente si no hay interacción y respeto a esa ciudadanía común. No puede haber capital social acumulable en la diversidad –en contra de lo que popularizó hace años Robert Putman- si fallan la integración y la lucha por la igualdad.

Segregar, excluir, marginar (por cierto, tremendamente recomendable la película de Juan Diego Botto, “En los márgenes” por dos motivos: uno, recordar que los desahucios siguen a la orden del día; y dos, recuperar ese cine social español, tan necesitado de narrar realidades poco atractivas para el mundo Disney que a veces nos quieren imponer como verdad absoluta). Conocemos múltiples formas de marginación, pero especialmente la que se deriva de asuntos religiosos, étnicos o económicos es la que más incide en este alumnado de origen migrante. Desde hace unos años, sin embargo, es la segregación socioespacial la que está siendo objeto de seguimiento. Lo agrupamientos urbanos, los barrio son homogéneos son cada vez más estudiados por la sociología –especialmente por la latinoamericana-, a la hora de buscar soluciones a este tipo de segregación. Y las instituciones educativas deben de tener en cuenta esta situación si existe una propuesta seria de acabar con ella.

El informe citado es prologado por Begoña López Cuesta quien reconoce el mérito de Jesús Prieto al recoger el pasado migrante español de los siglos XIX y XX como memoria viva a mantener, así como a responder a la pregunta sobre los efectos que están produciendo las prácticas dominantes, los discursos hegemónicos de la educación en determinados territorios y por parte de fuerzas políticas de extrema derecha en España y en la UE a la hora de aumentar o reducir la desigualdad, la marginación o la exclusión. “Nuestra perspectiva pedagógica y metodológica ha de fijarse no sólo en procesos curriculares, sino que ha de abrirse a otras muchas circunstancias del alumnado. Se trataría, como sostiene Prieto, de mantener una ”mirada móvil“, una ”función tutorial multisituada“ que ahora nos exige examinar tanto procesos académicos como significados culturales e identidades que se cruzan constantemente en una nueva concepción de tiempo-espacio mucho más difusa y amplia a la vez.”

De todo ello se habló y reflexionó en la presentación del informe realizada la pasada semana en la sede de CCOO Vitoria-Gasteiz, con gran éxito de público asistente. Sin duda no se agotó el tema, pero sirvió para entender mejor la realidad de lo que nuestro sistema educativo español viene haciendo y, preferentemente, debería hacer en un futuro: perfeccionar el modelo de interculturalidad a través de políticas públicas que lleven al mestizaje cultural por vías de libertad y respeto intercultural, que supere los conflictos y suponga una relación multidireccional y enriquecedora, tal y como recogía el informe del Consejo Escolar del Estado del año 2020 (3) .

Migración, diversidad, vulnerabilidad, equidad, educación. Finalizo con unas sugerentes palabras de Marina Garcés 5 sobre esta educación que nos seduce y complica por igual:

“La educación puede matar o salvar. Puede matar más que cualquier guerra, porque puede hacerlo bajo formas amables en cada centro educativo de cada barrio, pueblo o ciudad. Mata miradas, deseos, rarezas, silencios, imaginaciones, formas de saber y de amar, y cancela posibilidades de vida. Cuántos escolares y estudiantes vuelven a casa más muertos que vivos de sus horas de clase. Cuántas expresiones y relaciones han sido censuradas por los dictámenes y autoridades educativas. Pero la educación también puede salvar más vidas que cualquier religión, porque lo hace día a día, persona a persona, siempre a tiempo de abrir rumbos, desplazar miradas, enlazar deseos, combatir opresiones y liberar caminos no previstos. Cuánta gente, conocida o anónima, puede agradecer a una maestra, a un libro, a un centro educativo o a una comunidad de aprendizaje del tipo que sea haber cambiado radicalmente el curso y sentido de su vida”.

(1) La segregación escolar, un mal evitable. Revista de Asociación de enseñantes con gitanos, 2016

(2) Confianza ciudadana y capital social en sociedades multiculturales“ Ikuspegi, 2010

(3)Escuela de aprendices. Galaxia Gutenberg, 2020

“El trabajo con alumnado de origen extranjero es una fuente de enriquecimiento y conocimiento fantástica, tan sólo hace falta que ese intercambio pueda generar en ellos, además de éxito escolar, unas condiciones emocionales y afectivas que les conduzcan por el camino de la ciudadanía. No con nosotros, no, sino junto a nosotros. Queda mucho por hacer. ¡Manos a la obra!”. Con estas palabras finaliza el profesor, antropólogo y doctor por la Universidad de Deusto, Jesús Prieto Mendaza, el informe del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES), adscrito a la Fundación 1º de Mayo de CCOO, que lleva por título “Situación del alumnado de origen migrante. Realidades, resultados y carencias del sistema educativo español ”. Y es que ese era la intención del trabajo propuesto y que amablemente realizó el intelectual vitoriano: revisar si el trabajo realizado por la educación estatal, en los veinte años transcurridos desde la llegada de los primeros contingentes de personas migrantes, había dado o no sus frutos. Y la conclusión a la que llega el profesor Prieto no puede ser positiva. “Se han sentido acogidos/as allá donde mayor receptividad han encontrado; se han sentido acogidos/as, incluso queridos/as en la Escuela, pero su rendimiento académico no ha sido el óptimo; no han conseguido –la mayoría- cruzar los niveles de competencia existosa que merecían”.

Aquellos primeros planes de acogida –hoy, prácticamente en desuso- no han ido acompañados de planes de incentivación que evitaran el alto índice de fracaso escolar en el que se mueve este alumnado (45% frente al 13% de media estatal para el de etapas obligatorias). Para el autor del estudio citado frente a las distintas explicaciones, una destaca de forma clara: la falta de adecuación del currículo; su exigencia –la misma que para cualquier joven de su edad- no distingue situaciones. La evaluación de sus conocimientos se mueve por los mismos patrones que para el resto, en la mayoría de las ocasiones. No se les reconoce los esfuerzos para el aprendizaje de los idiomas –caso aún más complicado en la CAPV con el euskera-, las condiciones de precariedad con las que han llegado en la mayoría de los casos o la dispar forma de afrontar su acercamiento a los recursos fuera del aula (vivienda, conectividad, lugares y compañías de estudio).