“Cuando culmine el intervalo entre dos convocatorias ordinarias, dos millones y cuarto de nuevos ciudadanos serán llamados a elegir a sus representantes para que tomen decisiones que afectarán a sus vidas, afrontando problemas cuyas raíces se hunden en procesos de historia reciente sobre los que apenas habrán recibido formación escolar alguna” (1)
El Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES) de la Fundación 1º de Mayo ha finalizado recientemente una primera fase de presentaciones públicas (Madrid, Pamplona. Vitoria/Gasteiz y Barcelona) del informe “Memoria democrática en las aulas” (2), que esta cita de Fernando Sánchez encabezaba.
El tiempo ha demostrado que se trataban de unas palabras premonitorias, visto el resultado de las elecciones municipales, autonómicas y forales que hemos vivido recientemente.
Coincidimos con Enrique Díez cuando manifiesta que se impone una reflexión como docentes, como profesionales de la educación ante el cariz que los resultados electorales nos indican. Continúa el profesor Díez, forzándonos a la actuación:
“Nos tenemos que preguntar seriamente ¿qué hemos estado haciendo durante los últimos veinte años para que la actual generación de adultos y adultas, formados en nuestras aulas, esté votando al fascismo y considerando una opción más el discurso de odio, contra la igualdad, contra la memoria histórica…?, ¿qué contenidos hemos desarrollado en el currículum escolar que desconocen que el fascismo ha cometido genocidios con seres humanos a lo largo de la historia?, ¿qué valores hemos trasmitido que admiten la insolidaridad, el desprecio hacia quienes más lo necesitan, el patriotismo armado y bélico o el orden autoritario que proclama la ultraderecha?, ¿qué democracia hemos impulsado que son capaces de votar una opción capaz de destruir la democracia en nombre de la propia democracia, como ya lo hicieron Hitler o Mussolini?”(3)
Como docente, ahora en otras tareas, siempre me ha preocupado la triple opción que la Historia, como enseñanza, nos ofrece: la escolar, la que se desarrolla a partir de los contenidos curriculares, la cotidiana, como elemento de una memoria colectiva que se inscribe en la mente de la ciudadanía, y la académica (o historiografía) que cultivan las y los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con la lógica disciplinaria. Acudir a todas ellas, desde una perspectiva educadora, se hace complicado, aunque sea absolutamente necesario no prescindir de ninguna de las tres.
En síntesis: los tres tipos de historia se corresponden con tres registros de construcción social y significativa del pasado que articulan los procesos de formación de la identidad y la memoria colectivas con la trama vital de cada individuo. Ella recibe en numerosos casos influencias de la historia popular y cotidiana –sobre todo, en lo que se refiere a lo que el alumnado finalmente piensa de sus contenidos, influido también en cierta medida por diversos formatos de la industria del entretenimiento y la comunicación –no se olvide, por ejemplo, la intensa relación de la historia y la memoria colectiva con el cine– y que guarda una estrecha y compleja relación con la historia académica. Es por ello fundamental adentrarnos ahora en las relaciones entre la construcción de la/s historia y la/s memoria/s.
Pero, además de Historia también somos Memoria y de ella debemos hablar para continuar conformando ideas, costumbres y características propias; en una palabra, para seguir formando sociedad. Cuando se rememora en comunidad, contribuimos a estrechar los lazos de quienes recuerdan juntos, a sintonizar sus pensamientos y sus sentimientos –aunque eso se haga al precio de convencionalizar los recuerdos– a limar las aristas de lo que puede separar, a traer unas cosas a primer plano y relegar otras al fondo del escenario, hasta poco a poco hacerlas desaparecer.
No hay duda que no puede haber colectividad sin recuerdo compartido, al igual que no puede haber una nación sin historia común (en el doble sentido de acontecimientos experimentados en el pasado y de recuerdos compartidos de ellos). Por eso, creemos que una parte de la enseñanza de la historia debe dedicarse a administrar esos recuerdos.
Decía recientemente Victorino Mayoral Cortés (4) que son….“inaceptables neutralismos y equidistancias, viejos tópicos heredados del régimen antidemocrático, hábitos debidos a la pereza y la comodidad, temores prolongados por difusas amenazas o rechazos. Deficiencias a las que la incorporación de la memoria al currículo escolar debe poner pronto remedio”. No podemos estar más de acuerdo con el presidente de CIVES.
Un maestro de historiadores/as, como fue Eric Hobsbawn (5) criticaba en 2003 que la Historia más que nunca era revisada “o incluso inventada por personas que no desean conocer el verdadero pasado, sino solamente un pasado que esté de acuerdo con sus intereses”.
Este informe sobre Memoria democrática en las aulas, lo que pretende, precisamente es conocer el verdadero pasado, que nos recuerda Hobsbawn; es contar lo no contado en muchos libros de texto y currículos escolares durante años. En unos casos por intereses políticos, que pretendían construir un imaginario histórico irreal; en otros, por situaciones temporales muy próximas a los acontecimientos vividos por el propio personal docente, de los que procura distanciarse, aludiendo a la proclamada objetividad.
¿II República y Guerra Civil, o Guerra Civil y Franquismo? ¿Franquismo y Transición, o Transición y Recuperación democrática? ¿Guerra Civil guerra de bandos? ¿Un siglo XX español desligado de los acontecimientos internacionales? ¿Debe el alumnado conocer mejor el nazismo que el franquismo? ¿Cuál fue la influencia de la iglesia católica en la formación de la mujer española? ¿A qué se debe esa identificación de caos (en los procesos revolucionarios) y orden en los reactivos? ¿A qué se debió el silencio de las mujeres en los libros de Historia? ¿Transición como amnesia necesaria? ¿Tuvimos una Transición modélica? ¿dónde queda la violencia política y terrorista? ¿Hubo más protagonistas que Juan Carlos I y Adolfo Suárez? ¿Quién hace mejorar la Educación?
¿Conocer la Historia para reabrir/evitar viejas heridas? ¿Historia como revancha? ¿Se debe ser equidistante en asuntos históricos? ¿Una Historia de hechos o de causas y consecuencias? ¿Se puede convivir en libertad desconociendo la historia reciente de una comunidad?
Estas son algunas de las preguntas que motivaron el inicio del informe mencionado, en el que han participado doce expertas y expertos, que han dedicado su tiempo a reflexionar sobre nuestro pasado reciente para poner en valor acontecimientos históricos devaluados, ladeados o simplemente excluidos de los currículos escolares.
No se puede acompañar al alumnado en su aprendizaje recurriendo en exclusiva a la historia oficial, de manual, desoyendo lo que las familias, a través de sus propias experiencias pueden transmitir o prescindiendo de las premisas que la evidencia científica aporta en el descubrimiento de nuestro pasado, nos sea o no cercano.
Concluimos, como Henry Giroux(6) quien nos recuerda que “…Los educadores necesitan partir de un proyecto, no de un método. Precisan verse a sí mismos a través de la lente de la responsabilidad cívica y plantearse el tema de lo que significa educar a los estudiantes en la mejor de esas tradiciones y formas de conocimiento heredadas del pasado y también en términos de lo que significa prepararlos para participar en el mundo como agentes críticos y comprometidos.”
(1) Fernando Hernández Sánchez, “El Bulldozer negro del general Franco”. Pasado y Presente, 2016
(3) Enrique Díez “Qué nos enseñan en educación las elecciones”. El Diario de la Educación 1-06.2023
(4) “Equidistancia que erosiona la memoria democrática”, en nuevatribuna.es 21/04/23)
(5) “Años interesantes. Una vida en el siglo XX”. Crítica, 2003
(6) “La guerra del neoliberalismo contra la educación superior” Herder, 2018)
Sobre este blog
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