Los informes PISA no son la palabra de dios ni el mal hecho texto. Tras 16 años de puesta en marcha del programa de evaluación y seis radiografías del nivel de competencia de estudiantes de 15 años en Lectura, Matemáticas y Ciencias, parece ir consolidándose una actitud más ponderada de sus beneficios y riesgos.
Entre los últimos hay que destacar el reduccionismo de los aprendizajes evaluados, las limitaciones metodológicas de los análisis y el insano fondo competitivo que subyace a toda su lógica. Sin embargo, el mayor peligro está en la infundada trascendencia que algunos medios de comunicación, administraciones y colectivos educativos le otorgan. Quizás si fuéramos capaces de aproximarnos a sus resultados con una lectura crítica, pero no maniquea, podríamos también nosotros aprender algo útil.
PISA ha contribuido a señalar que si un nuevo conocimiento no nos ayuda a comprender mejor el mundo y con ello a actuar de forma más coherente con nuestras propias metas, ese saber no nos ha hecho más competentes. Sería ingenuo creer que las escuelas han cambiado radicalmente su práctica hacia un enfoque de aprendizaje de competencias, pero no sería menos desacertado negar que va calando la idea de que los contenidos son necesarios para desarrollar esas capacidades básicas, pero no son la meta en sí mismos.
Los informes PISA han marcado una forma de expresar lo que un estudiante ha o no ha aprendido que puede ayudar a mejorar la enseñanza. Los titulares destacan las puntuaciones, pero quien quiere leer en profundidad los resultados puede encontrar cuántos adolescentes españoles son capaces de inferir una idea que no está el texto o por el contrario solo entienden lo que se dice de forma explícita.
El enfoque de la comprensión lectora de PISA, como el de las otras dos áreas de conocimiento evaluadas, ha impulsado avances en la didáctica. El mejor indicador de esta influencia son las evaluaciones diagnósticas que realizaba el Ministerio de Educación antes de la llegada del PP, y que siguen impulsando la mayoría de las comunidades autónomas.
Están todas ellas inspiradas en los programas que la OCDE y con anterioridad la IEA (International Assiociation for the Evaluation of Educational Achievement) llevaron a cabo. Evaluaciones que no buscan acreditar a los estudiantes, que han promovido una línea de formación del profesorado y de asesoramiento a los centros valiosa, allí donde las administraciones educativas han sabido enfocar la evaluación para ayudar a las escuelas. Los trabajos del Instituto de Evaluación del País Vasco son uno de los ejemplos de esta positiva cultura de la evaluación.
Por otra parte, PISA ha hecho patente que la función de la escuela no es sólo conseguir que un porcentaje del alumnado llegue a los niveles más altos de aprendizaje sino que todos los alumnos y todas las alumnas aprendan lo más posible. No me parece trivial analizar la calidad de la enseñanza en términos tanto de excelencia como de equidad, cuando en nuestro propio país se sigue planteando la falsa disyuntiva entre calidad y equidad.
Los informes PISA muestran que hay sistemas educativos en los que hacerse más competente no depende tanto como en otros del nivel sociocultural de la familia o del centro escolar en el que se estudia. Haber puesto la pieza de la equidad en el tablero no es a mi juicio una aportación menor, aun sabiendo que la forma de medir esa equidad es todavía muy insatisfactoria.
¿Es equitativo el sistema educativo español cuando siguen confirmándose las diferencias entre comunidades autónomas? No se trata de seguir señalando este problema sin tomar medidas. Revertir esta situación es muy difícil, ya que remite a causas que trascienden a la escuela, pero no es imposible y hay mucho conocimiento acumulado que permite orientar las vías de avance.
¿Preferimos quedarnos en la efímera emoción del día siguiente a la publicación de los resultados o utilizarlos para contrastar las políticas educativas? ¿Quién puede pensar que los resultados de PISA definen el rumbo de las administraciones? Ni podría suceder, ni sucede afortunadamente.
Pero en Finlandia se comenzó a valorar el nivel de Matemáticas de quienes querían estudiar para ser profesores cuando los primeros resultados de PISA de este país no se consideraron adecuados. Alemania, por su parte, modificó algunos aspectos de la educación secundaria obligatoria, entre otras razones, al señalar la OCDE que separar a los once o doce años a los alumnos en itinerarios académicos o profesionales no garantizaba una educación de calidad.
En nuestro caso, se ha criticado de forma casi unánime la LOMCE por adoptar una perspectiva segregadora basada en las revalidas y la repetición, estrategias que los resultados de PISA no avalan. Las administraciones son las responsables de hacer un buen uso de la información a la que tienen acceso, de ellas depende que PISA sea una ayuda, pase sin pena ni gloria o les lleve por caminos sin salida.