Los estudiantes de Secundaria, Bachillerato y FP salieron a las calles hace unos días porque querían conocer el modelo de la PAU que tendrían que enfrentar y que condiciona lo que se aprende o no se aprende, al menos, en segundo curso de Bachillerato. La selectividad es una prueba importante que puede determinar el desempeño profesional de sus vidas, exige preparación y, como todo lo que supone un filtro, genera inseguridad y angustia.
La elaboración de los modelos se inició hace casi dos años. Se forjaron a fuego lento, con prudencia, para evitar los saltos mortales que a veces suponen los cambios, fueron objeto de un consenso casi unánime entre equipos de docentes en activo, revisados y consensuados con equipos universitarios y de otros colectivos profesionales.
Estos modelos básicos tenían que ser el elemento común en todas las pruebas, y eran un primer paso decisivo hacia una mayor homogenización educativa. Sin embargo, el Ministerio no llegó a publicarlos, tal como estaba previsto, junto al RD 534/2024 en que se regulaba la nueva PAU, y las Comunidades Autónomas comenzaron a trabajar a ciegas, sin referente alguno, en sus respectivos modelos, haciendo de su capa un sayo. Lo que fue una decisión coyuntural, motivada por el adelanto electoral, se convirtió, finalmente, en una larga postergación que el 26 de octubre, según parece, podría llegar a su fin.
El sindicato de estudiantes ha celebrado la buena nueva desconvocando las movilizaciones, pero me temo que el problema de fondo no solo no se ha resuelto, sino que tiene visos de enquistarse durante años. La trifulca a cuento de la PAU es solo un síntoma de que la educación sigue siendo un peligroso campo de batalla política y todo indica que la dejación de funciones por parte del Ministerio acabará desembocando en un desbarajuste de proporciones considerables.
El PP intentó aprovechar la laxitud ministerial unificando las pruebas en las doce Comunidades Autónomas en las que ostenta el gobierno e incorporando sus propuestas ideológicas a partir de las llamadas “concreciones” que, en su caso, coinciden, no por casualidad, con los “estándares de aprendizaje” de la ley Wert (LOMCE). En otras palabras, reintroduciendo su ley educativa derogada en el seno de la ley actual. Por esta razón, en sus “concreciones”, por ejemplo, no había ni rastro de cuestiones sobre género, feminismo o ecología, ni mujeres filósofas ni perspectiva ecosocial. De esta manera, conseguía recortar los saberes mínimos que aparecían en el Real Decreto del Gobierno, suprimiendo los elementos incómodos, y sabiendo que, al determinar los contenidos evaluables en la PAU, determinaban también lo que se imparte en el aula. Sabiendo que, perpetrando una selección de estas características, en la práctica, dejarían en suspenso contenidos o “saberes básicos” obligatorios, porque el alumnado y sus familias, obviamente, quieren, ante todo, que sus hijos e hijas estén bien preparados para la prueba de la que depende acceder o no a los estudios universitarios de su preferencia.
Sin embargo, las pretensiones del PP han chocado con algunos obstáculos de envergadura porque, en pocas palabras, la homogeneización total no resulta compatible ni con el requisito de exigir mucho más a los estudiantes (que ellos mismos repiten como un mantra), ni con la manipulación ideológica que pretenden ejecutar.
De entrada, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) exigió que, a fin de obtener la calificación más alta, el alumnado demostrara conocer el 75-80% del “temario”, lo que resultaba irreconciliable con el recorte de “concreciones” que proponía el Partido Popular. Por cierto que, en este punto, los coordinadores autonómicos de la Selectividad (la mayoría profesores universitarios) que han establecido, por su cuenta y riesgo, que en la PAU la evaluación competencial se reduzca a un 20%-25%, subvierten la orientación tanto de la Lomloe, como del RD curricular de Bachillerato y el último RD del Gobierno sobre la organización de las pruebas, donde se dice bien claro que la PAU ha de tener un diseño competencial, dado que lo que ha de evaluarse no son directamente los saberes básicos (el “temario”, como dicen ellos), sino el grado de consecución de las competencias específicas de cada materia a través de los correspondientes criterios de evaluación (LOMLOE, art. 38.4; RD 243/2022; RD 534/2024, preámbulo y art.13.1).
Por lo demás, no parece fácil acordar contenidos en según qué materias, ni siquiera entre las Comunidades Autónomas que comparten el mismo signo ideológico. En Historia de España, por ejemplo, algunas incluyen en su currículo el estudio de toda la historia y otras solo de la historia contemporánea, y en muchas de las que gobierna el Partido Popular (como Andalucía, Canarias, Galicia, Aragón y Cantabria, por ejemplo), no se renunciará a contar la historia específica de cada territorio. Con todo, por lo que parece, docentes y estudiantes tendrán que sortear las profundas contradicciones que van a encontrar entre el RD del gobierno y el enfoque de esta PAU autonómica apoyada en modelos complejos y, en ocasiones, anticuados e incoherentes. Una tarea kafkiana de orfebrería que se deja en manos de quienes no tienen responsabilidad alguna y que derivará en una formación deficiente en función, no ya del territorio en el que te haya tocado estudiar, sino del gobierno autonómico bajo el que te haya tocado hacerlo.
Lo cierto es que, sea como fuere, se va abriendo paso la perversión de una ley educativa con la que se había logrado dar significativos pasos adelante y todo eso sucede, en buena parte, por la falta de audacia y la pasividad del Ministerio que la impulsa. Que las derechas harían un uso partidario y revanchista del modelo educativo se daba ya por descontado. Lo que no se acaba de entender es que se les faciliten las cosas dejándoles el paso libre.