Las brechas de género en competencias básicas en la escuela (lectura, matemáticas, ciencias) se dan a menudo por supuestas. Tradicionalmente se ha considerado que de manera bastante natural las niñas destacaban en habilidades relacionadas con la lectura, la comunicación y las relaciones sociales y los niños en matemáticas y ciencias. Esta convicción de la ciencia popular obtiene cierto apoyo empírico si se observa el caso español usando, por ejemplo, los datos del estudio PISA. En España en su conjunto los chicos de 15 años obtienen, en la última edición del informe, la de 2015, 7 puntos más que las chicas en competencias en ciencias, el equivalente a lo que se aprende en casi 3 meses de escolarización. Para la media de países de la OCDE, también se observa una diferencia a favor de los chicos, esta vez de 4 puntos, equivalente a 1,6 meses de instrucción.
Como en muchos otros casos, sin embargo, cuando se busca una foto más amplia los datos no permiten respaldar estas conclusiones. Cuando se analizan las competencias en ciencias en un número amplio de países (por ejemplo, en todos los países que participan en el estudio PISA) y a lo largo del tiempo, las diferencias a favor de uno u otro sexo distan mucho de ser sistemáticas, algo similar a lo que ocurre, por cierto, con las competencias matemáticas. En realidad, existe bastante heterogeneidad en el sentido de la brecha. Así, si se excluye el grupo de países con diferencias insignificantes desde el punto de vista estadístico, que, atención, son mayoría, en la mitad de los países los chicos obtienen puntuaciones mayores que las chicas, mientras en la otra mitad de naciones son las chicas las que puntúan mejor. Por ofrecer algo de contexto, las mayores distancias en esta edición de 2015, de 19 puntos (7,6 meses de aprendizaje), se observan en Austria y en Finlandia, dos países con sistemas educativos muy diferentes; en el primer caso la ventaja opera a favor de los chicos y en el segundo a favor de las chicas.
En lo que resta de post, apuntaré brevemente algunos de los fascinantes debates en los que están entretenidos los especialistas en estos momentos y que creo que son cruciales para entender por qué en algunos países, como España, persiste cierta brecha de género en competencias científico-matemáticas.
1. Los estereotipos de género respecto a la brillantez se manifiestan a una edad muy temprana, a los seis años, momento en el que comienza la educación primaria en muchos países. Las niñas a partir de esta edad, pero no antes, asocian en menor medida que los niños la brillantez a su propio sexo incluso a igual percepción sobre el rendimiento escolar en ambos sexos, y esto condiciona el interés que muestran en actividades para las que supuestamente se requiere esta cualidad (estudio aquí).
2. Hay evidencia sobre la diferente conformidad con las reglas o con los estereotipos de género que esperan familias y docentes, de los niños y las niñas. También sobre la exposición a roles de género estereotipados a través de los contenidos de los materiales de estudio o de los modelos ejercidos (o los prejuicios transmitidos) por el personal docente. Por ejemplo, algunos estudios concluyen que el profesorado puntúa sistemáticamente más bajo a las niñas que a los niños, incluso cuando las aptitudes y las actitudes hacia el aprendizaje son idénticas. Otros señalan que, a igualdad de otras características, tener una profesora (en lugar de un profesor) mejora el rendimiento escolar de las niñas y su percepción sobre sus propias capacidades en la asignatura de matemáticas, mientras que para los niños el sexo del docente no tiene ningún efecto, ni positivo ni negativo.
3. De manera bastante sistemática en los países desarrollados, los chicos presentan actitudes más negativas hacia la escuela y tienen menor autorregulación. Las chicas, por su parte, se muestran más reacias a competir y tienen menos confianza en sí mismas ante tareas matemáticas y científicas, incluso cuando su rendimiento es muy alto, y muestran además mayores niveles generales de ansiedad hacia este tipo de problemas (aquí). Estos hallazgos son relevantes porque la ansiedad hacia las matemáticas es uno de los factores que más claramente correlacionan con un peor rendimiento y con una menor elección de estudios científicos-tecnológicos por parte de las mujeres. Hay además un creciente interés en la comunidad educativa y el mundo académico por el desarrollo de estas competencias socioemocionales entre la población escolar. Existen estudios muy influyentes que muestran la relevancia de este tipo de competencias para explicar el rendimiento educativo (medido a través de las competencias puramente cognitivas), el bienestar físico y emocional y el encaje posterior en el mercado laboral.
4. Entre los estudiantes de secundaria, persisten importantes diferencias en las actitudes hacia la ciencia y en las expectativas respecto a la posibilidad de elegir carreras científicas. Los datos de PISA antes aludidos indican no sólo que los chicos se interesan más por los contenidos científicos y esperan optar en mayor medida que las chicas por carreras científicas en el futuro. Muestran además que, incluso si nos fijamos exclusivamente en los chicos y chicas con igual (alto) rendimiento e igual (alto) interés en las ciencias, en muchos países, incluyendo España, las chicas tienen menor propensión a concebir una carrera de este tipo como adecuada para ellas y, cuando lo hacen, es una regularidad que las chicas se decantan en mucha mayor medida por profesiones en el ámbito de la salud (tres veces más que los chicos) y los chicos por profesiones como la ingeniería o las tecnologías de comunicación.
5. Estas pautas son coherentes con los datos sobre matriculaciones en distintos programas de educación superior, que confirman la segregación de género: de manera bastante sistemática entre países y estable en el tiempo, hay una infrarrepresentación de las mujeres en estudios científicos y una brecha importante en los estudios dedicados a tareas de cuidados (aquí).
Estos argumentos sugieren la necesidad de prestar más atención a la interacción entre estereotipos, actitudes, expectativas, rendimiento y decisiones académicas y laborales posteriores. Podrían estar generándose, especialmente en países con una división sexual del trabajo resistente al cambio, círculos viciosos: expectativas negativas respecto a la propia capacidad, implicación menor en actividades científicas, rendimiento escolar menor del que potencialmente se podría obtener, expectativas negativas sobre una carrera científica, menor acceso a estudios científicos. Estos círculos viciosos operan a lo largo de toda la vida escolar de los estudiantes y limitan las oportunidades de las chicas para acceder a carreras de este perfil, especialmente a las mejor remuneradas o las que en un momento concreto cuentan con más reconocimiento social. Si los estereotipos respecto al tipo de actividades supuestamente más apropiadas para cada género se desarrollan en la primera infancia, y si es cierto que condicionan el interés por la participación en determinados estudios o tareas, parece oportuno pensar que los modelos o referentes ofrecidos en el entorno escolar (pero también en el familiar) podrían diversificarse y que podría incentivarse aún más proactivamente por parte de los educadores la participación de niños y niñas en actividades que tradicionalmente han experimentado cierto sesgo de género.
NOTA: Parte de estos argumentos han aparecido en mi capítulo sobre desigualdades de género en el III Informe sobre la Desigualdad en España, que se puede descargar de manera gratuita en este enlace.
