¿Qué tiene que enseñar la escuela? Educación abre el melón del cambio del currículo educativo

El diagnóstico es unánime o está muy cerca de serlo: es necesario cambiar el currículo escolar. Hay que darle una vuelta a qué se enseña en colegios e institutos y cómo. Qué se pretende conseguir con la enseñanza y cuál es la manera de llegar a ello. Cómo se dividen las asignaturas, se evalúan los conocimientos o incluso la formación del profesorado (actualmente en revisión) son otros elementos relacionados con este debate, incluso el horario del profesorado, siempre sobrecargado, o el margen de decisión sobre las enseñanzas que tiene un centro, casi nulo a día de hoy. Otra cosa distinta, como sucede habitualmente en Educación, es qué respuesta solucionará el problema detectado.

Aprovechando el cambio de ley educativa –la Lomloe está ya en el Senado y podría ser aprobada este mismo diciembre–, el Ministerio de Educación está decidido a completar su reforma del sistema modificando el currículo. Este es un aspecto nuclear del sistema que suele quedar en segundo plano, pese a que el diseño del actual currículo, explican muchos profesores, es en buena parte responsable de ese quinto de alumnos que son expulsados del sistema educativo sin llegar a obtener siquiera un título de Secundaria. Para ello, la cartera que dirige Isabel Celaá ha organizado unas jornadas por las que han ido pasando diferentes expertos de todos los niveles (profesores y directores de Primaria y Secundaria, de Universidad y profesionales en torno a la Educación) para recopilar información y opiniones sobre qué cambio llevar a cabo.

De las intervenciones en este foro y otras se van intuyendo algunas ideas comúnmente aceptadas que parecen coger fuerza. El cambio se realizará hacia un currículo “competencial” (qué sabe hacer un estudiante) frente al actual basado en contenidos, deberá ser flexible para poder adaptarse a los tiempos cambiantes y es fundamental otorgar autonomía –real– a los centros para que puedan desarrollar sus propios programas “sin tener que bordear la ley”, en palabras de José Antonio Expósito Hernández, director del IES las Musas de Madrid.

También hay quien piensa, aunque esta postura tiene menos visos de ser tenida en cuenta, que seguramente se le podría dar una vuelta al currículo pero que no hay necesidad de reinventar la rueda y que los contenidos siguen siendo lo importante. Alberto Royo, profesor en un centro navarro, pone voz a los que lamentan “la manía de buscar una reducción del currículo (es decir, de los saberes), no en el sentido de racionalizar, matizar o mejorar, que sería lo sensato, sino de disminuir los contenidos, que la Ministra considera excesivamente 'memorísticos' (lo cual es falso)”.

“Así no hay aprendizaje posible”

“El currículo actual es un disparate: en eso el acuerdo es absoluto. Un sinfín de asignaturas por curso y un listado interminable de contenidos en cada una de ellas, que las más de las veces se presentan de manera fragmentada, descontextualizada y vertiginosa. Así no hay aprendizaje posible que merezca la pena”, argumenta Guadalupe Jover, profesora de Secundaria en Madrid. Los resultados de la prueba internacional de TIMMS, publicados esta semana y en los que España ha empeorado respecto a la anterior edición, también apuntaban en esta dirección: un currículo inapropiado que no despierta el interés del alumnado en las ciencias.

Palabra arriba palabra abajo, hasta aquí hay un cierto acuerdo. Este “listado interminable de contenidos” al que alude Jover son los estándares de aprendizaje, un concepto que introdujo la Lomce, que fue muy criticado por el profesorado y por el que se establecen una serie de pequeñas píldoras relativas a los contenidos de cada asignatura que el alumnado debe conocer, y que podían llegar al centenar por materia y estudiante. Es habitual en este sentido escuchar a los profesores quejarse de que apenas les da tiempo a terminar los temarios curso tras curso.

El debate, en este momento, alude más a conceptos que a concreciones. “El currículo debe estar centrado en el alumnado, para que desarrolle todo su potencial y le garantice una formación integral, que es de lo que se trata en la enseñanza obligatoria”, opina Aurora Ruiz, profesora jubilada y portavoz del colectivo Lorenzo Luzuriaga. “Tiene que desarrollar una ciudadanía activa, que enseñe al alumnado a pensar y a aprender a aprender durante toda la vida”, añade. Se trata, intenta explicar, que “tengan más relevancia los procesos y las estrategias que los contenidos enciclopédicos sin más”. Primar el saber hacer frente al saber a secas, bajo la teoría de que la información está disponible en internet, pero cómo sacarle partido o aplicarla a la vida real no tanto.

Competencias frente a contenidos

Carmen Fernández Morante, presidenta de la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación, trata de explicar de manera práctica qué es esto de las competencias frente a los contenidos. “Se trata de pasar a un aprendizaje activo y centrado en el desarrollo de conocimientos y su aplicación a distintas situaciones y contextos. Quizá sea el mayor reto que tenemos por delante: qué enseñar. En lugar de aplicar una lógica academicista que parte de las disciplinas y sus contenidos, aplicar una educativa que parta de las competencias que deben desarrollar los estudiantes para a partir de ellas determinar cuidadosamente cómo contribuyen y qué pueden aportar en su consecución las diferentes disciplinas en las distintas etapas educativas”.

“Una competencia no significa que falten contenidos, pero deben ser contenidos que se puedan aplicar, no que se olviden al rato”, añade Ruiz. Jover se muestra partidaria de las competencias. “Hace ya casi medio siglo que los docentes de lenguas nos alineamos con el enfoque competencial para nuestra área, y defendemos que el objetivo de nuestra área es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, esto es, la capacidad de desenvolverse oralmente y por escrito de manera eficaz y respetuosa en diferentes contextos”.

Pero también advierte de la deriva que ha podido tener el término recientemente. “Ha ido tomando una orientación netamente economicista en los últimos años en diferentes informes supranacionales, y de ahí el temor de muchos docentes a que un enfoque competencial del currículo pueda limitar el sentido de la educación a favorecer la inserción de nuestros jóvenes en el mercado laboral, un mercado además cuyo funcionamiento no se cuestiona”.

¿Asignaturas o ámbitos de conocimiento?

La Lomloe recoge en su articulado que los centros podrán agrupar asignaturas por “ámbitos de conocimiento”, de manera que las materias relacionadas se junten para avanzar hacia la transversalidad. Ruiz cree que es un acierto, “sin rebajar los contenidos, pero recogiendo los esenciales de manera que sirvan de aprendizaje”. Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica de la Educación en la Universidad de Granada, coincide en criticar la “división parcelada de unas asignaturas cerradas, con escasa transversalidad entre ellas”.

Para otros, como Royo, todas estas medidas suponen una rebaja del nivel educativo. Critica este profesor de Música “la consideración de los saberes como algo discutible y la intención de encaminar las diferentes disciplinas a una especie de batiburrillo gaseoso e interdisciplinar, cuando la necesidad de que el profesor disponga de una sólida cultura general no es incompatible (todo lo contrario) con el dominio de la materia de la que es especialista”.

Los centros necesitan autonomía

Otro de los elementos sobre los que se habla con bastante unanimidad es la cacareada autonomía de los centros, su capacidad de salirse del guion plasmado negro sobre blanco en una ley. Un elemento, esta libertad de actuación, que aparece recogido en leyes anteriores pero que no acaba de ser una realidad. Y que es muy necesario, cuentan directores y profesores, para romper la rigidez del actual sistema e implementar distintas maneras de enseñar o programas innovadores. Lo explica el director del IES Las Musas en el foro del ministerio, que contó cómo en su centro tuvieron que “bordear la ley para conseguir la verdadera educación”. “Decidimos traer la ciencia y la investigación a la Secundaria” mediante un programa de colaboración con los organismos públicos de investigación como el CSIC o el CNIO, explica, “y para eso tuvimos que romper el currículo, engañar a las instituciones, robar horas donde no las había”.

El programa, voluntario, juntaba a un investigador con un alumno para que este preparase un proyecto. “Los estudiantes hacen cosas maravillosas como un Análisis de las modificaciones cromosómicas que pueden acabar en cáncer o El despoblamiento de la Alcarria, con presentaciones incluidas, de manera que se trabaja también la oralidad”, expuso. “Los currículos saltan por los aires, los chicos están creciendo, el profesor joven tiene la oportunidad de no repetir cada año los polímeros o La Celestina. Hemos creado afición. Pero para esto necesitamos libertad, no podemos estar bordeando la ley siempre”, remata.

¿Y la evaluación?

Un gran melón por abrir. “Nuestro actual currículo no parece tener en ocasiones otro valor que el valor de cambio por un boletín de calificaciones, y además acaba expulsando del sistema educativo a 1 de cada 5 estudiantes”, lamenta la profesora Jover, que señala el problema de las pruebas externas en el sistema como las PISA o TIMMS o la Evau (Selectividad) por marcar mucho los cursos en los que se realizan, que acaban dedicándose a preparar la prueba sobre todas las cosas. “Necesitamos recuperar el estatus esencial de la evaluación, relegado por un enfoque excesivamente centrado en los contenidos”, conviene la decana Fernández.

En este apartado se señala de nuevo a la Lomce por plantear una evaluación “excesivamente uniformadora”, en palabras del catedrático Bolívar. Como explica Ruiz, “no se trata de que se examinen y aprueban, al menos no solo eso. Necesitamos cambiar las estrategias y los procedimientos”. Y valora la propuesta de la Lomloe de ir hacia una evaluación más colegiada entre los docentes de un centro. “Cuando un grupo de profesores se reúne para evaluar conjuntamente a un grupo de alumnos se puede descubrir dónde un alumno es más capaz. Vamos a desarrollar esto”, propone.

En lo que también hay consenso es en la necesidad de que el debate debe ser reposado e incluir a todos. “Lo que no puede ser es que un grupo de sabios de la Universidad desarrolle el currículo. Hay que pactar y llegar a un consenso; si no, no será estable”, espeta Ruiz. “Tenemos que hacer esto despacio”, conviene Jover. “Necesitamos escucharnos, conversar, trabajar en equipo desde muchas instancias para determinar, colectivamente, cómo queremos ser educados, en feliz expresión de Marina Garcés. Y una vez establecido este horizonte, leyendo, indagando e investigando cuanto se sabe hoy acerca de las formas en que se producen los aprendizajes”, cierra.