Asignaturas inabarcables dificultan a los alumnos asimilar los conocimientos

El pasado 8 de septiembre empezó una carrera contrarreloj en los centros educativos de Primaria. Sus compañeros de Secundaria se unirán en breve. Es una carrera que acaba en junio, en la que participan profesores y alumnos por igual, y todos con el mismo objetivo: terminar temario. La carrera promete ser dura y muchos no llegarán a la meta de acabar el currículo.

En los últimos años, los materias escolares han pegado un estirón. Importante, además. El conocimiento se acumula, crece cada año a un ritmo exponencial, y esto se ha visto reflejado en los contenidos que hay que enseñar en clase —especialmente con la LOMCE—, lamentan profesores y maestros. “Son inabarcables”, analiza Guadalupe Jover, profesora en esta etapa. “Hay una inflación en los currículos, es evidente”, coincide Montse Ros, experta de CC OO.

Y el problema no es solo la cantidad, advierten algunos. En las primeras etapas educativas, “la ley pretende estudiar contenidos complejos en edades muy tempranas, propone conceptos abstractos para niños que se encuentran en el nivel de desarrollo de las operaciones concretas y que, por tanto, es imposible que comprendan”, reflexiona Valentín Ábalo,  maestro de Primaria en Madrid. Dicho de otra manera, “en 3º de Primaria tienen que dar los continentes y los mares, que antes se hacía en 4º o incluso 5º. Pero los chicos tienen problemas para situar su ciudad...”, explica otra docente.

Añádanse a estas dos circunstancias las pruebas de evaluación —“entra todo, tenemos que llegar sí o sí”— y los estándares de aprendizaje que introduce la LOMCE (un elemento un tanto confuso que el Ministerio de Educación describe como “los logros de aprendizaje esperados de los estudiantes”) y que son “páginas y páginas de nombres” que deben conocer los alumnos, según los define Ros, y tenemos la tormenta perfecta.

Que viva el enciclopedismo

“En los últimos 20 años han pasado un montón de cosas. Si metemos en el currículum la era Obama, por ejemplo, habrá que quitar algo. ¿Qué quitamos? ¿A los faraones? Es absurdo, porque no cabe todo y menos con profundidad”, observa Javier M. Valle, profesor en la Escuela de Magisterio de la Universidad Autónoma de Madrid.

Y, sin embargo, se ha hecho. “Se encargan los contenidos a especialistas en cada materia”, explica Ros. “Y estos consideran que hay muchas cosas importantes en su campo y el impulso es que no se quede nada fuera”, añade. “Tenemos que preguntarnos qué necesitan saber los alumnos en este momento”.

Pero lo que está pasando es que se meten muchas cosas, pero con un tratamiento muy superficial. “Tienen que saber demasiadas cosas que a esas edades [en Primaria] no con importantes”, explica una docente. Y como son demasiadas, se tratan bastante por encima y los alumnos no pueden interiorizarlas adecuadamente. “Lo ideal es que cimentaran una buena base de conocimientos que les permitiera ir añadiendo otros después”, añade esta maestra.

Valle defiende también una aproximación por competencias, la que nos pide Europa, la que hemos aceptado incluir en el sistema e introducir en la ley... pero que no se hace realmente. Volviendo a su ejemplo con la historia, explica: “Una competencia histórica ayuda a entender e interpretar el devenir de la especie humana a lo largo del tiempo, le permite ir asimilando conocimiento nuevo, y eso es mucho más sensato que intentar meter cada vez más hechos históricos en clase”.

Porque, además, el diseño de los currículos “en espiral” provoca que los alumnos vuelvan una y otra vez sobre los mismos contenidos, abriendo ligeramente el foco cada vez en los cursos sucesivos, según explica Ros. “Se pasan la vida dando lo mismo y al final no lo dominan”, lamenta una maestra.

Ros cree que “esta estructura no sirve. Hay que buscar maneras nuevas para dar a todos los alumnos aspectos básicos, pero nadie puede saber todo. Si un estudiante es un genio en la programación, igual no pasa nada si no hace mucha música, hay muchos conocimientos que podrán ser una oportunidad para ese alumno”, cita a modo de ejemplo algo básico.

Sin margen de interpretación

Ábalo explica que el problema está en la aproximación que hace la LOMCE de los currículos. “César Coll proponía tres niveles de concreción en el currículo. El primero define los objetivos generales del área y su aplicación corresponde a la administración educativa. El segundo consiste en el análisis y secuenciación de los bloques de contenidos y corresponde a los centros educativos. El tercero son los ejemplos de programación atendiendo a determinados supuestos y corresponde a los profesores de cada nivel”.

Sin embargo, “la LOMCE legisla a pie de aula y suprime toda autonomía de centros y profesores, aunque diga lo contrario”, escribe. “El Gobierno central llega a un nivel de concreción tal que deja muy poco margen de interpretación al profesorado, que se convierte en un mero ejecutor de los planes del Ejecutivo y se ve obligado a impartir unos conocimientos muy concretos que impiden cualquier adaptación de la programación a las características del alumnado”, argumenta.

Otro elemento a tener en cuenta es que la administración cada vez pide a los docentes que hagan más, que introduzcan más actividades en clase. “Hay que fomentar el trabajo cooperativo, atender a cada alumno individualmente, utilizar la biblioteca, leer media hora, introducir las TIC... Está muy bien todo esto, pero ¿cuándo lo metemos?”, se pregunta una docente.

“Con este currículo apenas queda tiempo para explicar el programa, aclarar alguna duda a los alumnos”, coincide Ábalo. “Deja poco margen para que el profesor pueda desarrollar tareas de investigación, para los trabajos prácticos en el laboratorio, para atender el acuario y el terrario”.

Y luego están los libros. La aproximación que hacen los manuales al currículo, según explica una maestra, no ayuda. “La LOMCE aprieta, pero los libros están sobrecargados y hay mucho contenido que se puede saltar”, explica. “Hay mucha paja, mucha actividad inútil (¿para qué hacer diez actividades de una misma cosa?), no están bien estructurados. Siguiendo el libro, a muchos les costará llegar al final”, zanja.

Para Jover, esta aproximación a los currículos quiere decir que “los neoliberales están ganando. Diez o 12 asignaturas por curso, casi un centenar de epígrafes en cada una, infinitos estándares de evaluación... Todo un solemne disparate. Los inabarcables currículos son causa última de una sobredosis de información que produce ignorancia”.

“Siempre se habla de descargarlos, pero no se hace. No tiene solución en el paradigma en el que nos movemos”, alerta Ros.