El Ministerio de Universidades ha provocado un incendio con su propuesta de reforma de los planes de estudio de Magisterio. El borrador publicado por el departamento que dirige Joan Subirats refuerza la formación de los futuros maestros en las especialidades docentes (Música, Educación Física, etc.) y las transversales (habilidades sociales, digitalización y tecnología, género) a costa de quitarle horas y relevancia a materias centrales como la didáctica de las Matemáticas o Lengua –cómo se enseñan esas materias–, que se quedan con una sola asignatura en los cuatro cursos de carrera (ahora tienen tres o cuatro), como sucede con Experimentales y Sociales.
Muchos especialistas consideran esta decisión resultado de las tradicionales luchas de poder entre los diferentes departamentos de las universidades y sostienen que “no es coherente con los nuevos currículos” de la Lomloe, según explica Pablo Beltrán Pellicer, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Zaragoza, que no entiende el sentido de recortar la formación didáctico-matemática, especialmente cuando gran parte del horario de un maestro se dedica a materias como Lengua o Matemáticas. Además, se añade el problema de que hay aspirantes a maestro que dejaron de aprenderlas en 3º de la ESO. Elisa Martín Ortega, profesora de Literatura Infantil en la Universidad Autónoma de Madrid, comparte esa visión de Beltrán y añade, en lo referente a su área, que “con los no muy buenos resultados en comprensión lectora que tienen después los alumnos es paradójica esta propuesta, que partía de la idea de mejorar la formación básica y la cultura general de los maestros”.
Las áreas de trabajo de Beltrán Pellicer y de Martín Ortega están entre los más perjudicadas por esta propuesta, pero las quejas no vienen solo desde ahí ni por el reparto de horas. “Si miras la configuración del título da la impresión de que es muy técnico, muy cerrado, se deja muy poca autonomía y flexibilidad a las universidades”, añade Manuel Fernández Navas, profesor en el departamento de Didáctica y Orientación Escolar (DOE) de la Universidad de Málaga, una de las áreas que sí salen favorecidas, aunque a Fernández Navas tampoco le convence la propuesta.
Las quejas se han multiplicado desde que Universidades sacó su texto a consulta pública hasta el punto de que el número dos del ministerio, José Manuel Pingarrón, ha anunciado que retirarán el borrador si no hay “un mínimo consenso”. Y, a raíz de los últimos movimientos, parece que ni la propia Conferencia de Decanos de Educación respalda su propia propuesta. Este pasado sábado emitió un comunicado en el que admitía que “el procedimiento seguido ha podido no ser el más adecuado” y “ha faltado transparencia en la información”, por lo que cree necesario “articular un proceso interno de consenso en el que intervengan todos los Centros Universitarios y Facultades que imparten estos estudios, que permita lograr un nuevo marco curricular”. Por ello, la Conferencia pide al ministerio que “arbitre un proceso abierto que posibilite la participación de todos los centros universitarios y facultades que imparten estos estudios, para la formulación de una nueva propuesta” e incluso sugiere “la retirada, llegado el caso, de la actual”.
Solo 18 créditos para las facultades
El plan formativo actualmente vigente se estructura en bloques amplios con los que las universidades pueden jugar (por ejemplo, 80 créditos en contenidos didáctico-disciplinares que cada centro configura con libertad), mientras la propuesta de Universidades baja mucho más, está más pautada. Solo 18 de los 240 créditos ECTS (un crédito equivale a diez horas de trabajo) quedan a disposición de las Facultades.
En lo que sí coinciden las fuentes consultadas es en la necesidad de actualizar los planes formativos. También en que no de esta manera. Fernández Navas apunta a cuestiones de más fondo. “Esta propuesta es a coste cero, como siempre”, lamenta. “¿Es de legitimación o es cosmética? Habría que hablar de otras cosas: cuál es el grado de experimentalidad de los grados, con qué ratios se trabaja en las universidades, quién imparte las clases y en qué condiciones...”, enumera.
Daniel Flórez, director de un colegio madrileño, explica que el alumnado de Magisterio que recibe en su centro para hacer el practicum (las prácticas del grado) se queja de que en la universidad no les enseñan cómo impartir asignaturas sino los contenidos de las materias –habla de su experiencia, sin pretender generalizar y consciente de que no en todas partes es igual–, y considera por lo que ve cada día que sí sería necesario incluir más formación didáctica en los planes de estudio. También defiende Flórez (para Primaria específicamente) la formación transversal menos académica, por llamarla de alguna manera: lo emocional, la asertividad, la empatía, la sociología, explica, son básicas en esta etapa, para los contenidos ya habrá tiempo en Secundaria. “Y esto tampoco lo tiene en cuenta el plan de estudios”, añade Beltrán, que como Flórez detecta demanda de más formación en didáctica específica en los cursos de formación que imparte.
El origen de todo
Varias fuentes sostienen que el problema empieza con el origen del texto. El borrador que Universidades hizo suyo salió de la Conferencia de Decanos y Decanas de Facultades de Educación –esto lo ha admitido el ministerio–, pero varios miembros de este organismo han contado que se enteraron de él cuando salió a exposición pública. Pingarrón explicó que se había pactado con la Junta Directiva, compuesta por personal de Psicología, Didáctica de la expresión Corporal o Didáctica y Orientación Escolar, justo las áreas que se han visto favorecidas en forma de más horas con la propuesta. Y más horas de clase significan más profesores, un departamento más grande y por tanto con más poder en la Facultad.
“La propuesta se hace de una manera opaca, nada democrática, nada estudiada. Reformular los planes de estudio requiere de unos tiempos, unos plazos, una planificación para que no pasen estas cosas”, opina Fernández Navas. Entre otras cuestiones, porque luego derivan en las guerras entre departamentos. “Unas se ven infrarrepresentadas, otras sobrerrepresentadas, pero esto desvirtúa el debate importante: qué necesita un docente para serlo. El otro es posterior”, reflexiona. Dos semanas después, la Conferencia de Decanos parece darle la razón.
Aún así, parece haber coincidencia en que hace falta más formación tanto en contenidos como en las didácticas de las materias centrales, esas Matemáticas o Lengua que todos los docentes de Primaria tienen que impartir. Luego, en función de la especialidad que escojan durante el grado –llamadas menciones–, si escogen alguna –no es obligatorio, se puede realizar la general– podrán dar otras. Pero esas dos son comunes a todos.
Y por eso los profesores no entienden que se rebaje su carga ni que Universidades le dé más peso a las menciones específicas. A diferencia de la actual normativa, que permite a las universidades crear las menciones que quieran, la nueva propuesta establece de antemano cuáles son las especialidades posibles: Educación Primaria; Audición y Lenguaje; Educación Física; Educación Musical; Lengua Extranjera, y Pedagogía Inclusiva (que sustituye a la tradicional Pedagogía Terapéutica). Para lograr una mención el alumno tendrá que cursar 48 de los 240 créditos dedicados a la especialidad.
Sin especialidad en Lengua o Matemáticas
¿Cuál es el problema que señalan muchos profesores? Que no existe mención específica de Matemáticas o Lengua, lo que convierte a España en un país único en el mundo, según Beltrán Pellicer. Habrá una genérica en Primaria que puede implicar una asignatura más, pero la formación en estas áreas sigue estando lejos en créditos de las especialidades. “Y yo no le recomendaría a un solo alumno que hiciera la mención en Primaria porque de cara a la profesión no te aporta nada”, explica Beltrán Pellicer. Esto es: para impartir Educación Física (EF) o Música necesitas la mención, sin ella no se puede, pero para Matemáticas o Lengua no hace falta ninguna especialización porque le toca a todos los maestros. “Para dar clase de EF te exigen 480 horas de formación (los 48 créditos de la mención), pero solo 60 para Lengua o Matemáticas (los 6 créditos de la asignatura)”, ilustra Beltrán.
Martín Ortega, del área de Lengua, explica que en su momento hubo una “lucha muy larga” para que se incluyera la literatura infantil en los planes de estudio, que ahora perdería su sitio porque con una asignatura no cabe. “Leer no es leer cualquier cosa, necesitamos maestros que sepan cómo guiar a su alumnado y que sepan de literatura. No es 'que lean', no da igual qué leen. Hace falta formación para saber qué tienen que leer, cuándo, el equilibrio entre literatura clásica y moderna, libros ilustrados...”, comienza. “Los contenidos de Lengua y Literatura son muy transversales y los profesores de universidades sabemos que los estudiantes de Magisterio a veces no tienen una competencia literaria muy amplia, reducir la carga en esta materia va en detrimento de la educación”, añade.
Por el camino, además de las didácticas, el enseñar a enseñar, se caen los contenidos, coinciden ambos especialistas. “Enseñamos qué es la literatura, los géneros literarios, literatura española, infantil, creación literaria... En el nuevo plan de estudios no hay ninguna asignatura que sea de conocimientos y la didáctica tiene que venir después de esto, requiere una base, si no la tienes qué vas a enseñar”, advierte Martín Ortega.
Beltrán se expresa en términos similares: “La idea de fondo [de la nueva propuesta] es que con las Matemáticas de Primaria o Secundaria ya te vale para dar clase en Primaria y es mentira. Necesitas un conocimiento profundo, saber más que el alumnado al que te vas a dirigir, y cuánto más sepas mejor. Podríamos discutir hasta dónde, pero ampliado seguro y siempre integrado en la didáctica, no separado, puesto que también necesitas un conocimiento matemático orientado a la enseñanza [que podría definirse como un conocimiento profundo de la materia, entender cómo funciona además de saber resolver problemas], que siguen siendo matemáticas pero sin entrar en la didáctica aún”, explica.
Los actuales planes, con tres asignaturas de media en Matemáticas y cuatro en Lengua, permitían al menos cubrir algo estos aspectos. Seis créditos –una asignatura semestral– no dan tanto de sí, señalan.
Por último, los profesores están sorprendidos de que la propuesta de Universidades se aleja del nuevo currículo de Primaria. “No es coherente”, asegura el profesor de Matemáticas en un comentario que repetirán sus colegas. “Los nuevos currículos son ambiciosos, incorporan competencias específicas en las asignaturas y eso exige una formación que no existe”.