Ocurre periódicamente, como los ciclos lunares que provocan la crecida de las mareas, solo que a veces la previsibilidad de las corrientes adquieren proporciones inquietantes. Desde hace unas semanas se agitan las aguas ante las “24 grandes propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente” que el Ministerio de Educación y Formación profesional ha trasladado a sindicatos y Comunidades Autónomas para desarrollar la normativa que exige la nueva ley de educación. Son (somos) tantos los agentes implicados (cuerpos docentes en activo, formadores a distintos niveles, alumnado universitario…) que convendría prescindir de esa tendencia tan practicada de observar toda propuesta de reforma en función de los intereses particulares de cada gremio.
No deja de ser valiente la propuesta del Ministerio al plantear cuestiones concretas sobre la formación inicial y permanente, el acceso a la profesión y el desarrollo profesional. Cuestiones tangibles, inspiradas en determinadas experiencias y modelos, que afectan a la espina dorsal del sistema, de un extremo a otro del cuerpo docente, y que necesariamente deberán ser dialogadas con suma sensibilidad.
En ese gran margen de mejora, resulta positivo el anuncio de cambiar el sistema de oposiciones o de definir con rigurosidad quién puede acceder a la profesión docente, retiro en ocasiones de profesionales que transitaron por caminos formativos que poco (o nada) tenían que ver con la educación secundaria y que no veían en ella nada (o poco) más que un sueldo fijo.
Sin embargo, entre las propuestas se detectan tendencias nocivas y se perpetúan errores que estaban llamados hasta hace poco a ser soluciones integrales. Con el tiempo unas y otros han mostrado una perversión metastásica. Entre esas tendencias, la más nefasta consistió, en mi opinión, en relegar paulatinamente contenidos disciplinarios en favor de cuestiones pedagógicas. Entre los errores, permitir que un máster universitario en formación de profesorado para secundaria monopolizara la capacidad habilitante para acceder a la profesión. Entre las consecuencias, la proliferación del negocio de las universidades privadas y la pauperización de la enseñanza superior.
Si observamos con perspectiva los planes de estudios universitarios, el Plan Bolonia convirtió las licenciaturas en grados y se eliminó un año de formación para el alumnado de primer ciclo. Es decir, en puridad, se recortó un 20% de formación. Se propone ahora que dentro de esas mismas carreras se recorten de nuevo contenidos disciplinarios para incluir materias provenientes de la didáctica, lo cual supone una limitación formativa adicional. Se pretende hacer, además, con un argumento que resulta banal: preparar al alumnado para que curse el máster de profesorado con mayores garantías, como si el objetivo formativo de un grado fuera superar un máster.
Seamos claros en esto: no sobran contenidos en las carreras. Y seamos honestos: cuantos menos contenidos se plasmen en la formación universitaria, peor formación presentarán los futuros docentes de secundaria. Sostener lo contrario significa considerar los conocimientos en determinadas disciplinas de forma subsidiaria, accidental y, en último término, prescindible.
No se trata de abominar de la formación específica en didáctica ni de cuestionar las virtudes de la pedagogía, necesaria en el ejercicio de la profesión docente, sino de ponderar su presencia en el itinerario formativo de aquellas personas que pretenden dedicarse a la educación secundaria. Y de paso, no está de más decirlo, reclamar que esa formación en didáctica resulte algo realmente útil y pertinente, cosa por lo general dudosa, tal y como se desarrolla en la actualidad.
También desde la reforma de Bolonia se instauró la obligatoriedad de cursar un máster específico y habilitante para ejercer la docencia en la ESO y bachillerato. La primera consecuencia fue que se resintieron numerosos másteres que venían a completar esa recorte de formación y que ofrecían una especialización que podría ser trasladable a secundaria. La segunda, ante el embudo que supuso la afluencia de alumnado a los másteres de universidades públicas, fue la proliferación de este tipo de títulos en universidades privadas.
Según el propio documento del gobierno, hay más universidades privadas (54%) que públicas (46%) ofreciendo másteres obligatorios para la docencia en secundaria. Las causas, junto al colapso de la oferta pública, no tienen nada que ver con la excelencia en la educación. Las universidades privadas en España, por lo general y con mayor razón en estos títulos, no atraen alumnado precisamente por su calidad educativa (pues es profesorado peor cualificado objetivamente) ni por sus precios (sensiblemente superiores), sino por circunstancias tan alejadas del rigor académico como la modalidad de estudio, la concentración horaria o la (supuesta) facilidad a la hora de obtener el título. Ante esta realidad, resulta injustificado defender la exclusividad de dicho máster como filtro de calidad para la función docente.
De entre las 24 propuestas del ministerio debería figurar precisamente esta: reconducir la tendencia pedagógica per se en las etapas de formación de formadores, ponderando su presencia, convirtiéndola en pertinente, y corregir el error de que la capacidad habilitante esté monopolizada por un solo título universitario. No resulta descabellado pensar que los másteres de disciplinas como Historia, Filología o Filosofía (por citar algunos de Humanidades) pudieran trazar itinerarios propios que ofrecieran esa capacidad habilitante, junto a contenidos disciplinarios de calidad contrastada.
Ojalá el diálogo que necesitan estas 24 propuestas caminen por el lado de la sensibilidad y de la valentía, pero también de la honestidad.