Alejandro Tiana: “La enseñanza actual tiene un aprendizaje excesivamente superficial y memorístico”

Podrá convencer o no, pero a Alejandro Tiana (Madrid, 1951) no se le puede reprochar que no se explique bien. Anteriormente profesor, el secretario de Estado de Educación, número dos del Ministerio, defiende en esta entrevista el cambio de enfoque que realiza la Lomloe respecto a la Lomce, rechaza algunas críticas recibidas por “ideológicas” y aventura que otras se deben a “ideas preconcebidas”, pero está convencido de que el anterior sistema, muy pegado a los listados de conocimientos, no dejaba poso en el alumnado, que rascaba de muchos sitios pero no profundizaba en ninguno.

Tiana recibe a elDiario.es en su despacho apenas dos días después de que el Consejo de Ministros apruebe los criticados currículos de Bachillerato y complete con esto la primera fase del desarrollo de la Lomloe. Sostiene Tiana que la idea es dar más margen de maniobra a centros y docentes aunque admite que esto dependerá finalmente de las comunidades y asegura que no se rebaja la exigencia al alumnado, como se ha criticado, y que de hecho el aprendizaje será “más en profundidad”. También está convencido, pese al ruido, de que la reforma tiene más defensores que críticos entre el profesorado.

El currículo gira hacia un enfoque competencial, es quizá lo que se ha vendido como el mayor cambio. ¿Cómo le explica a alguien que no está metido en el mundo educativo en qué consiste esto?

Diría que sobre todo es hacer más profundo el aprendizaje. Que aquello que se aprende se aprenda con más profundidad y se pueda aplicar mejor. No quiero caricaturizar la enseñanza actual, pero tiene un componente de un aprendizaje excesivamente superficial y memorístico. Y no digo que la memoria no juegue un papel, pero por ejemplo yo veo en mis hijos lo que significa preparar determinadas materias en el Bachillerato y es aprenderse una serie de cosas para soltarlas en el examen. No es el aprendizaje al que aspiramos.

En Literatura, digamos, la idea no es que los alumnos conozcan cada autor y cuatro rasgos principales, sino que conozcan cómo ha evolucionado la literatura, que le cojan gusto, qué significan determinados hitos que se han ido produciendo. Creo que es más formativo esto. Nuestro modelo tuvo algún periodo que intentaba trabajar así. Por ejemplo, el primer COU [Curso de Orientación Universitaria, actual 2º de Bachillerato] que hubo no tenía temarios amplios, pero se fue dejando este modelo. No sé muy bien por qué, pero no porque no diera buen resultado.

La Historia, hasta que fue ministra Esperanza Aguirre, no se estudiaba entera. Pero en algún momento se consideró que todos los chicos tenían que aprender toda la Historia de España. Los docentes decían que eso es imposible, que no da tiempo a estudiarlo todo. El foco principal es que los chicos no solo aprendan conocimiento, que lo tienen que hacer, sino que también aprendan el significado de ese conocimiento y lo sepan aplicar.

Habla de un “conocimiento más profundo”, pero eso choca con las críticas acerca de que se rebaja la exigencia.

Dejo de lado las críticas que tienen connotaciones puramente ideológico-políticas porque creo que son otra cosa, pero hay críticas que responden a ideas estereotipadas de los que son los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuando un docente trabaja con los alumnos lo que se plantea es: “¿Cómo consigo que pueda dominar todo esto de la mejor manera posible?”. A medida que metes programas inabarcables dificultas este tipo de actuación. Creo que hay una confusión en la cantidad de conocimientos que puedes tener independientemente de la cantidad de profundidad. Mides solo la cantidad y no el grado de conocimiento. No estamos inventando nada sorprendente. Los países que están haciendo cambios en sus currículos, como Portugal o Finlandia, van en esta dirección.

Hay más apoyo entre el profesorado a la Lomloe que críticas

Dijo el pasado lunes en un encuentro con la prensa que los currículos no se han entendido bien. ¿Qué no se ha entendido?

Lo que no se entiende bien es qué significa enseñanzas mínimas, qué significa currículum, cuál es el papel del Ministerio, cuál es el papel de las comunidades autónomas y cuál es el de los centros. Hay gente que piensa que lo que saca el Ministerio es ya lo que tienen que hacer en los centros, y no es así. Lo que saca el Ministerio es un documento que sirve de marco al currículo que tienen que desarrollar las comunidades autónomas. Estas tienen una competencia de desarrollo del currículo del 40% (50% para las comunidades autónomas con lengua propia) que pueden interpretar de manera diferente. No necesariamente tienen que añadir un 40% de contenido. Pueden especificar o hacer énfasis en algunas de las cosas que se señalan como enseñanzas mínimas.

Las enseñanzas mínimas tienen un nivel de generalidad mayor y a veces se les achaca no tener cosas concretas. No es su función. Su función es servir de marco para eso que las comunidades tienen que hacer, que pueden bajar y detallar cuanto quieran. Algunas lo harán de manera más amplia porque consideran que hay que dejar un rol a los centros y docentes, que es nuestra intención última, pero otras pueden sentir la necesidad de acotar más. Son opciones legítimas.

Hay mucha polémica con los listados de contenidos, que no aparecen como tal en estos currículos del Ministerio. ¿Van a estar en algún lado esos listados de contenidos o no?

Los decretos tienen los saberes mínimos. Ahora las comunidades especificarán o lo dejarán más general.

¿Pero existe el riesgo de que se queden cosas básicas fuera? Se ha puesto el ejemplo de que la regla de tres no está.

No lo creo. Lo fundamental está todo incluido, pero hay un debate. La regla de tres: en realidad el saber básico es la proporcionalidad, la regla de tres es una manera de enseñarlo. Los docentes enseñarán la proporcionalidad de todas las maneras posibles. Hablarán de la regla de tres, de los porcentajes... Yo fui profesor de EGB en su tiempo y el docente no necesita que se le detalle todo lo que debe enseñar. Está formado y debe saberlo. Si el objetivo es que los estudiantes aprendan a manejar magnitudes proporcionales, ya verán la manera de llegar ahí. Creo que es uno de los problemas del modelo curricular de la LOMCE, que por intentar detallar todo llega a una formulación tan minuciosa que llega a obstaculizar el trabajo de los docentes. No creo que nada importante se quede fuera. Se dice: “Es que en Historia no se menciona esto o lo otro”. Los docentes saben que si hay que estudiar la era moderna tienen que enseñar lo que han representado los Reyes Católicos.

Sin ánimo de señalar a nadie, más pensando en las costumbres y lo que se les va a pedir ahora. ¿Cree que puede haber un cierto horror vacui de algunos docentes tras venir de una época en la que todo venía muy marcado, muy detallado y era más sencillo seguir el manual?

Puede haberlo. Ahora va a requerir una mayor concreción. Pero da más libertad al profesorado y sobre todo el que lo está haciendo de otra manera verá que se reconoce su manera. Pero esa especie de horror vacui es un riesgo. Creo que es relativo porque los docentes son profesionales formados y, si se les da esa responsabilidad, la asumirán. Pero puede generarse esto en los procesos de tránsito.

España tiene un problema con la repetición, que la nueva ley aborda por la vía de limitar las veces que se puede suspender. ¿Por qué esto no supone regalar aprobados?

No es regalar aprobados porque es dejar la decisión de si se debe pasar de curso o no a los docentes, que son quienes más saben.

Me refería a la parte en la que solo se puede suspender una vez por etapa, por lo que hay un punto en el que el alumno va a pasar de curso sí o sí.

Eso está basado en la convicción –no solo de este equipo ministerial, nos lo han dicho nacional e internacionalmente– de que repetir por sí mismo no soluciona los problemas. Si esto fuera así no tendríamos ningún problema que solucionar porque tenemos mucha repetición. Países cercanos a nosotros que eran muy repetidores y se han tomado esto en serio están bajando mucho la repetición. Por ejemplo, Francia y Portugal, nuestros dos vecinos, están mejorando sus resultados.

Cuando uno ve en PISA los resultados de los repetidos son peores. Por muchas razones: trabajan con niños más pequeños, están repitiendo cosas que ya hicieron... No es un modo de estimular la mejoría. Y la idea de que si no lo haces así eliminas el esfuerzo... pues tenemos cantidad de ejemplos de países que no lo hacen así con resultados fantásticos. Finlandia, Japón, Corea tienen un 5% de repetición como mucho.

El mejor método es buscar las dificultades cuando se plantean y entonces recuperarlas. Eso nos obliga a más cambios de funcionamiento. Los centros tendrán que tener recursos para el alumnado que corre el riesgo de quedarse rezagado, etc. Si no ponemos medidas para recuperar a estos alumnos no funcionará nada. Pero veo muchos docentes que están muy convencidos de que si les damos ocasión, apoyo y refuerzo lo van a hacer bien.

Creo que con la Lomloe va a haber más alumnos de Filosofía e incluso más profesores

¿Por qué se ha montado tanto lío con la Filosofía?

Una cosa que dijimos desde el principio es que queríamos recuperar lo que había de Filosofía y entendimos que lo fundamental era recuperar la Filosofía de segundo de Bachillerato que la Lomce eliminó y luego puso como optativa, pero que ni siquiera era obligatorio ofrecer para las comunidades. Hay otro elemento: ¿a qué edad es mejor que los estudiantes incidan en la Filosofía? Hay gente que comenta: “Recuerdo mis profesores de Filosofía y todo lo que aprendí”. Y yo: “Pero ¿a qué edad era eso?” Era en lo que son los dos años del Bachillerato actual. Mi generación estudiaba Filosofía en el Bachillerato hasta 2014 (cuando se implementó la LOMCE). Luego ha habido un debate con la Ética y los Valores Éticos y Cívicos y ha habido gente que quería su materia y más tiempo. Y yo lo entiendo, materia a materia todas tienen importancia, pero hay que hacer un horario manejable y eso quiere decir que, aunque cada una de ellas por separado es muy importante, ¿por qué le das más peso a una u otra?

¿Van a impartir los profesores de Filosofía la asignatura de Valores, entonces?

¿Quién si no? Claro. También han hecho el currículo. Si miras la definición, ya se refiere varias veces en el currículo a los fundamentos filosóficos, etc. Pero incluye otras cosas, como bioética o la sostenibilidad. No es estudiar a Kant, cierto, pero es entender cuáles son los principios éticos de algunos aspectos que son fundamentales hoy en día. Creo que con la asignatura de Valores hay un debate que refleja las diferentes visiones acerca de la Filosofía entre el gremio de filósofos. Pero queda dentro del campo de las optativas de las comunidades y muchas ya han anunciado que la van a poner. Nosotros mismos lo vamos a hacer en nuestro territorio (Ceuta y Melilla). Creo que va a haber más alumnos de Filosofía e incluso más profesores. Pero se genera debate, y el cuerpo de filósofos argumenta bien y tiene presencia.

El Consejo de Estado dijo que los currículos son “complejos” y “abstractos”. ¿Tampoco los ha entendido?

El Consejo de Estado tiene una función muy importante, que es vigilar la legalidad de las normas que se proponen, y desde ese punto de vista no puso ninguna objeción. El Consejo dice dos cosas. Dice: “Entendemos que está en línea con las tendencias actuales en los cambios del currículo”, pero también dicen esto de que es “complejo y abstracto”. Yo creo que el resultado es bueno, pero habrá que ver hasta qué punto es comprensible o si para un órgano jurídico no resulta tan habitual por la cultura que tienen sobre las escuelas. Lo que me preocuparía es que el profesorado no lo entendiese.

¿Y cree que hay un apoyo mayoritario entre el profesorado?

Creo que hay más apoyo que reacción contraria. Hay mucha gente expectante también, soy consciente. Pero críticas furibundas desde dentro del mundo educativo no diré que no las hay, pero no son predominantes. Hemos tenido muchos foros sobre el currículo, reuniones virtuales, y en general las opiniones son entre favorables y expectantes.

Hablando de profesores expectantes, varios actores educativos, como los editores de texto, el grupo Escuelas Católicas o incluso alguna comunidad dicen que van muy tarde con la publicación de los currículos. ¿Le preocupa que lleguen apurados? Los plazos van justos ya.

Hay dos modos de hacer esto: hacerlo nosotros, sacarlo y ponerlo a rodar o sacarlo conjuntamente con las comunidades autónomas, que son las que tienen luego que aplicarlo y desarrollarlo. Optamos por esta segunda vía. Creíamos que al final el resultado podía tener un mayor grado de homogeneidad y semejanza y además a ellos les permitiría ir captando el modelo y la parte que tienen que aplicar. El riesgo es que es más largo este proceso, pero entendimos que los beneficios eran mayores que los riesgos, y la realidad es que las comunidades tienen todas sus borradores curriculares preparados, aunque unas lo digan más y otras menos. Lo sabemos, los tienen todas.

La educación no es tan equitativa como nos gustaría. La etapa obligatoria debe ser un sistema que no sea tan meritocrático, debería basarse más en la igualdad de resultados, y luego en las etapas postobligatorias ya sí está bien que sea más meritocrático

¿Por qué renunció el Ministerio a bajar las ratios en la Lomloe? Sabe que sería la primera medida que tomaría cualquier docente si le dejaran elegir una.

Hay un debate con esto: qué debemos interpretar por ratio. ¿Todas las clases deben tener el mismo número de alumnos o los centros deben tener los suficientes profesores para acomodar el número de alumnos en función de sus necesidades? Estamos más por esta segunda tarea. Si te planteas lo que significa bajar ratios sustancialmente y te pones a hacer números son cantidades muy grandes.

¿Entonces se ha descartado la primera vía por falta de financiación?

No, creo que la segunda es mejor. Hay comunidades que ya lo están haciendo, por ejemplo Valencia, y con cierta tensión. A cada centro le damos equis plazas más, y es el centro el que decide si le baja a todos la ratio por igual, si baja en unos sí y en otros no, si desdobla este grupo... Creo que es más revelador la ratio de alumnos por profesor que la ratio de un grupo. Tratar a todos por igual quiere decir que a lo mejor a alguno no lo estás tratando justamente. Un descenso de las ratios en centros con un alumnado que plantea más dificultades parece que tiene más sentido que bajárselo a todos por igual.

Pero tampoco han hecho nada en esta línea.

Las comunidades lo están haciendo, sí.

Lo dejan entonces en sus manos y sobre todo a su voluntad.

Bueno, es que son quienes tienen que organizarlo. Si lo hacemos desde el Estado hay que tomar medidas muy uniformes. Las comunidades están bajando el número de horas de clase semanal que tienen los docentes y revisando la ratio de alumnos por profesor. Algunas con más soltura y otras con menos, eso también es verdad.

¿Cree que el sistema le da a todo el mundo la misma oportunidad?

Hay todo un debate sobre esto. Creo que la educación no es un sistema tan equitativo como nos gustaría o debiera. También es verdad que hay sistemas más equitativos que otros. La etapa obligatoria debe ser un sistema que no sea tan meritocrático en ese sentido, debería basarse más en la igualdad de resultados y luego en las etapas postobligatorias ya sí más meritocrático.