Hacia falta un cambio, coinciden todas las partes, y la propuesta ya está sobre la mesa. El Ministerio de Educación se apunta a la tendencia europea con su nueva Selectividad: menos exámenes, menos memorizar y más competencias.
El proyecto ha sido recibido de manera desigual: las críticas expresadas, por el PP y por algunos especialistas, se han centrado más en el hecho de que no se haya pasado a un modelo con un examen único para toda España que en el modelo de examen planteado. La principal asociación de directores de institutos públicos del país la valora positivamente, los centros privados también en su conjunto, aunque ponen “peros”, y los sindicatos mayoritarios están moderadamente satisfechos.
“Es una propuesta posibilista”, opina Juan Manuel Moreno, catedrático de Didáctica en la UNED y con toda una vida laboral dedicada a estudiar la Selectividad. Recuerda Moreno que la prueba apenas ha sufrido cambios en 50 años y que es el último vestigio vigente del sistema de educación franquista. “Ninguno de los actores implicados en esto tiene grandes incentivos para cambiar la prueba. Esto ocurre porque hay poco margen de maniobra para reformarla y poco interés”, sostiene.
A los institutos, explica Moreno, les va bien un sistema en el que su parte aporta el 60% de la nota final, a las universidades les ahorra dinero y molestias que la organicen las administraciones y además ahora tienen cierto control porque pueden valorar más la nota de los exámenes de determinadas asignaturas para asegurarse de que sus futuros estudiantes dominan las materias concretas que abordarán en los grados y quienes potencialmente podrían ser los mayores perjudicados, los estudiantes que aspiran a las carreras más demandadas, no perciben realmente problemas en un sistema que más o menos garantiza plaza en alguna facultad, si no en la deseada. Pese a los pocos incentivos, insiste Moreno, el cambio era necesario.
El informe 'Cuaderno de aprendizaje competencial de HAZ', en el que participó el catedrático, sostiene que “es posible evaluar menos asignaturas” y afirma que “reduciendo el número de materias evaluadas se consolida el aprendizaje significativo del alumno”. Muestra el texto una comparativa con el sistema que tienen algunos países del entorno, todos con exámenes de acceso a la Universidad más reducidos que el actual español y un cierto mayor peso de las asignaturas de modalidad (las específicas de cada itinerario del Bachillerato, a su vez más asociadas a los futuros grados a cursar).
Menos exámenes, más especializados
En la Maturità italiana se examinan de lengua italiana junto con una asignatura de especialidad y se hace una entrevista sobre contenidos; el ENES portugués consta de un examen de lengua portuguesa y tres de asignaturas de especialidad; en Reino Unido se evalúan tres o cuatro materias y el BAC francés examina de lengua y literatura y dos materias de especialidad, además de la defensa oral de un proyecto. “Se pasa de preguntas que requieren una memorización de contenidos a preguntas que invitan a un razonamiento crítico y reflexivo y a la relación entre conceptos dentro de un marco teórico”, concluye.
La propuesta de Educación va en esa línea: se reduce a la mitad el número de exámenes y se introduce algo que el Ministerio llama “prueba de madurez académica”, sobre el que pivotará buena parte de la prueba y que pretende cambiar la manera de examinarse en Selectividad y de evaluar. Cuando el modelo sea definitivo, dentro de cuatro cursos, el 75% de la nota dependerá de esta única prueba, que evaluará prácticamente todo lo nuclear del Bachillerato en torno a un tema concreto que se abordará desde varias disciplinas, incluidas preguntas en lengua extranjera.
Los exámenes, siguiendo el modelo de la Lomloe, tendrán un enfoque competencial, más aplicado. Lo que no cambia es la ponderación de la prueba de acceso respecto a la nota final: el Bachillerato seguirá valiendo el 60% y la Selectividad, el 40%.
Toni González, presidente de Fedadi (Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos), explica que el nuevo modelo y sobre todo esta “prueba de madurez” suponen “un avance” porque “ayudarán a cambiar las metodologías y trabajar las competencias, que es lo que se nos pide desde la ley orgánica actual y la UE”. “Es una prueba de ámbito competencial muy genérico que aborda la parte humanística, social, científica y tecnológica desde preguntas abiertas, cerradas, mixtas, que el alumnado deberá contestar en castellano, lengua extranjera y su idioma cooficial si lo tiene y debe desenvolverse con las competencias adquiridas durante el bachillerato sobre un tema que no conoce o que no ha tratado en el aula”, ilustra.
Moreno valora positivamente “que se intente uniformar y objetivar la corrección y se deje menos espacio a la arbitrariedad”, aspecto sobre el que el Ministerio ha explicado que se elaborarán guías de corrección. Estas recogerán, para las preguntas cerradas, cuáles son las respuestas válidas, y para las “abiertas y semiconstruidas”, “ideas, expresiones y estructura que debería contener la respuesta, respuestas no correctas, descripción de posibles valoraciones parciales, ejemplos, etc.”.
También hay críticas. Con la prueba de acceso a la universidad se solapan dos cuestiones: la meramente académica en cuanto al diseño de las pruebas y la territorial. La primera no parece haber despertado demasiadas críticas, ni siquiera desde el PP, reacio normalmente a todo lo que propone Educación. Raimundo de los Reyes, director recién jubilado, recuerda además que la Lomloe establece que a la hora de entregar el título de Bachillerato se debe evaluar “la madurez” del alumnado.
El ¿problema? de la uniformidad
La segunda tiene más variantes. Los populares hace tiempo abrazaron la causa de la prueba única. Si el examen sirve para acceder a cualquier universidad de cualquier comunidad autónoma, razonan, debería ser el mismo en toda España. “No soluciona el actual problema de falta de igualdad de oportunidades”, resumen el sentir del partido desde Castilla y León, e insisten “en la necesidad de regular una prueba de acceso a la universidad única en todo el territorio nacional para garantizar la igualdad”.
Esta comunidad, una de las que mejores notas obtiene en PISA, se siente perjudicada por el actual modelo. “El sistema educativo de Castilla y León destaca por su calidad y equidad, donde prima una cultura del esfuerzo que no regala aprobados. Por ello, con un distrito universitario único, es injusto que las pruebas de la EBAU sean diferentes en cada comunidad”, explica su consejera, Rocío Lucas.
El catedrático Moreno sostiene que, aunque “hay avances”, también “deja sin resolver varios de los problemas graves que tiene la Selectividad en España hace décadas”, entre los que cita esa falta de uniformidad entre comunidades tanto en la propia prueba como en la evaluación –“Cuando tienes un examen competitivo en el que una décima o centésima de punto marca la diferencia entre entrar en un grado o no, el diseño de esa competición tiene que ser muy cuidado para que todos corran en la misma pista y con el mismo cronómetro”)– y la falta de peso de la “opcionalidad”. Esto es, el peso que tienen la nota de determinadas asignaturas para acceder a ciertos grados relacionados (Matemáticas para Ciencias Exactas, por ejemplo), algo que sí sucede en otros países europeos, que les dan más peso.
El director De los Reyes apunta el otro gran problema que plantea tener un examen al final del curso del peso de la Selectividad. “Es inevitable que lo condicione”, expone, y no cree que esta reforma vaya a cambiar esta situación, aunque sí introducirá una novedad: con la reducción del número de pruebas, no todas las asignaturas serán pasto de la Selectividad y eso puede generar ciertas situaciones. “Si el alumno sabe que con examinarse de una materia de modalidad tendrá suficiente para entrar en la carrera que quiere, lógicamente va a concentrar su esfuerzo en la materia que va a necesitar y va a dejar más las otras. No es llamar vago a nadie, es la lógica de las circunstancias”, sostiene.