Probablemente lo peor, opinan los profesores consultados, es la sensación de hastío. De haber hecho un gran esfuerzo para adaptarse a una nueva ley con riesgo de tener los días contados y todo el trabajo habrá sido casi en vano; tocará empezar de cero.
“Hay una sensación evidente de cansancio y rendición en gran parte del profesorado, o al menos es lo que veo desde mi particular punto de vista; y, en esta profesión, la pérdida de la ilusión es algo que arrastra con ella un puñado de otras cosas necesarias para que un país goce de una educación (y, por tanto, de un futuro) de calidad”. El “particular punto de vista” de Elías Gómez, profesor en Melilla, no es tan particular. “En los claustros lo que se escuchaba al final de curso era: 'A ver cuánto dura esto'. Falta entusiasmo”, coincide Ana Aguirregoitia, de un centro gijonés.
Quizá por eso, el primer año con la Lomloe en las aulas, en la enseñanza de cada día, puede haber resultado algo descafeinado. “Lomloe light”, dice César González, director de un instituto asturiano. “No se está aplicando nada de la ley”, sube la crítica Clara, profesora y formadora en Andalucía.
La tardanza (o desinterés) de muchas comunidades autónomas en sacar los currículos, que arrastró a las editoriales, junto a la escasa formación que ofrecieron la mayoría de las administraciones al profesorado para adaptarse a una manera de enseñar que aunque no novedosa como tal sí lo era para muchos, provocó que la cuestión quedara en parte en manos del profesorado. Un cuerpo docente dividido, que ha rechazado en buena medida la Lomloe por cuestiones diversas, pero especialmente por una supuesta bajada del nivel educativo.
La enorme carga burocrática que no cesa, las novedades con la evaluación por competencias, algunas discrepancias (habituales) a la hora de decidir si un alumno pasa de curso o no al haberse eliminado el máximo de asignaturas suspensas para promocionar o el aumento de trabajo que supone haber tenido dos leyes diferentes a la vez (las normas educativas se implantan primero en los cursos impares y al año siguiente en los pares) son algunas de las cuestiones que han marcado este primer año de la Lomloe.
En el aspecto positivo, el profesorado valora la implantación de las competencias –aunque muchos son críticos con que se dejen un poco de lado los contenidos– o la “accesibilidad y flexibilidad”, explica Mercedes, profesora de Lengua, que implican las situaciones de aprendizaje, uno de los nuevos elementos de la ley para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta docente también ve positivamente que “ha reactivado entre los profesores la necesidad de discutir qué hacemos cuando evaluamos o lo oportuno de nuestro trabajo”, y Calle Alonso, profesora en Valladolid, valora la autonomía para los centros que sobre el papel proponía la ley (aunque en su caso concreto el gobierno de Castilla y León la cercenó): “El profesorado podríamos haber pensado qué queríamos hacer y nos habría llevado a procesos colectivos que hubieran servido para conocer cómo funciona la ley”.
Formación y neolengua
El curso empezó en un pequeño caos. Aunque no es la primera ley que las menciona, la Lomloe implanta definitivamente las competencias como eje del sistema y unos criterios repletos de nuevos términos o de términos antiguos que cambiaban algo su significado sumieron al cuerpo docente en una cierta desesperación para elaborar las programaciones que un nuevo currículum exige.
Saberes, criterios, competencias específicas, competencias clave, descriptores operativos, situaciones de aprendizaje, perfil de salida, cómo interactúan unos con otros... Cada ley se vuelve un poco más compleja técnicamente (“neolengua”, dicen algunos profesores) y esta Lomloe aterrizó en las clases un poco aprisa, sin que nadie explicara al profesorado las claves y cómo afrontarlas. “Al principio fue muy caótico”, admite Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama, de Madrid. “No sabíamos por dónde tirar, las instrucciones de la consejería no eran muy claras... Los jefes de departamento y los profesores han hecho un esfuerzo muy grande para adaptarse, pero lo hemos hecho nosotros. Desde la consejería no hemos recibido ninguna formación”.
Como siempre en Educación, la situación va por comunidades. Madrid continuó su boicot más o menos abierto. Canarias es citada a menudo como referente en cuanto a la puesta de materiales a disposición de los docentes. Pero ni siquiera es todo ideológico o partidista. Andalucía, aunque llegó tarde a los currículos, se cita como buen ejemplo con la formación. “Los dos primeros trimestres se hicieron a la antigua usanza”, cuenta la experiencia que vivió en su centro Calle Alonso, profesora de inglés en Valladolid.
¿Cómo evaluamos?
Uno de los principales problemas que se ha encontrado el profesorado, refieren los docentes consultados, ha sido con la evaluación por competencias. Por un lado estaba la parte técnica: se trataba, grosso modo, de evaluar no lo que el alumnado sabía (contenidos) sino lo que sabía hacer con eso. Había que hacerlo a partir de decenas de pequeños ítems, centenares según el alumnado de cada profesor. Y se ha convertido en una pesadilla para muchos.
“Creo que lo que no hemos entendido es que antes había competencias asociadas a las materias (por ejemplo, la competencia lingüística era la propia de la lengua). Pero como con la nueva ley no hay competencias propias, todos deberíamos haber trabajado todas, esto significaba que para tener evidencia del desarrollo competencial de cada niño había que haber realizado diferentes actividades de evaluación, pero eso no se ha hecho en la mayoría de los casos”, opina Calle Alonso.
El trabajo se ha multiplicado. “En un curso de Historia puedes tener 40 criterios de evaluación por cada alumno, con sus índices”, explica Aguirregoitia. En una clase hay 25-30 alumnos y cada docente puede tener 5-6 grupos. Salen ciento y pico estudiantes con 40 criterios cada uno. En un mundo ideal, explica la profesora Elena, “una plataforma para hacer un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje te da la posibilidad de incoporar las situaciones de aprendizaje con las competnecias asociadas, te da la nota de cada alumno en cada criterio y de ahí la nota general del curso”. No ha sido así, pero los excels interminables estaban ahí, esperando ser rellenados.
¿Qué ha acabado pasando, al menos varias comunidades autónomas? “La gente lo que ha hecho ha sido adaptar la evaluación a lo que querías. Si querías poner un siete a un alumno, le ponías un siete en cada competencia. Ha sido un despropósito. No porque el alumno no estuviera bien evaluado, iba a tener la misma nota, sino porque no se ha evaluado por competencias”, cuenta Alonso. Elena, en Andalucía, refiere exactamente la misma situación: “El personal se ha ido directamente a la nota final en vez de evaluar las competencias”. Alonso cree que la intención de la ley era buena, “pero la han complicado demasiado”.
Burocracia y suspensos
Lo entiendan o no, todo este trabajo implica una elevada carga burocrática para el profesorado. No es una situación nueva, pero la Lomloe está lejos de resolverla. “Esta es una queja que los docentes mantenemos desde la primera ley de educación del periodo democrático, la LOGSE de 1990”, explica Elías Gómez. “En esta modificación normativa no hay un aumento especialmente significativo de la burocracia, pero desde hace 30 años esta carga ha ido aumentando gota a gota. Existe la sensación de que hay que realizar, para cada aspecto de nuestro trabajo, dos o tres informes por cada alumno o alumna, y asimismo la sensación de que gran parte de esos informes no se van a leer, a comprender o a atender. El tiempo que se dedica a ello resta al docente el tiempo que este suele estimar como de más calidad del que dedica a su alumnado: elaboración de materiales, encomienda y corrección de trabajos, explicaciones, aclaraciones, tutorías personalizadas, y más. No estoy diciendo que el trabajo burocrático sea innecesario ni inútil, pero si se aumenta el trabajo por un lado y no se reduce por otro, irremediablemente una de las dos vertientes se va a ver afectada”, reflexiona.
Otro de los elementos que más polarizó al profesorado de la nueva ley fue la eliminación del número máximo de asignaturas con las que los alumnos pueden pasar de curso y obtener el título de Secundaria y Bachillerato. Hasta ahora con tres suspendías, con dos pasabas (si esas dos no eran Matemáticas y Lengua). Ya no hay límite, la decisión la toma la junta de evaluación (las profesoras y profesores de cada alumno) en función de que el crea que cada estudiante haya obtenido o no las competencias necesarias para hacerlo. Algunos docentes (¿muchos?) creen que esto es prácticamente una aberración.
“La titulación es complicada de gestionar”, apunta la directora Rocha. “Los claustros están polarizados porque hay gente que está a favor de las medidas, pero otra que se está devaluando el sistema. El clima es difícil y aunque no hemos tenido problemas de tensiones graves sí que hay un cierto malestar. Sigue habiendo cierta cultura de la repetición y nos estamos quedando atrás en ciertas cosas como abandono o repetición”, advierte. Elías Gómez no parece acabar de encontrarle la lógica al planteamiento: “La observación que se haría cualquiera es: si [el estudiante] hubiese adquirido las competencias, no habría suspendido las materias, ¿no es así?”.
¿Y las familias?
Por último, algunas profesoras que tanto cambio, tanta neolengua, tanto concepto nuevo y complejo está teniendo un efecto evidente sobre las familias, que están perdidas. “Cambia la terminología, la evaluación, y nosotros nos adaptamos, pero las familias no se enteran de nada de lo que está pasando. Solo saben si pasan de curso o no o si van a poder ir a la universidad”, cuenta Aguirregoitia. Calle Alonso, en Valladolid, tiene la sensación de que “los padres no entienden de qué les hablamos”.
Rocha cierra con un deseo que han expresado todos, cada uno con sus palabras. “Hemos trabajado mucho. Solo espero que después de tanto trabajo no nos modifiquen la ley el año que viene. Al menos no la parte pedagógica, que nos vamos a volver locos. Es mucho tiempo y trabajo. Y a nadie le gusta que su trabajo caiga en saco roto”.
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