Seis años de 'Ley Wert' no elevaron la “calidad” de la enseñanza como anunciaron sus creadores que haría

Cero de dos. España no ha mejorado en ninguna de las dos grandes pruebas internacionales educativas en las que ha participado con la ley llamada Wert plenamente operativa. La ley orgánica diseñada, teóricamente, “para la mejora de la calidad educativa” (Lomce). Los últimos resultados de TIMSS (un informe que mide las competencias del alumnado de 4º de Primaria, 9-10 años, de 64 países) reflejan una bajada tanto en Ciencias como en Matemáticas, y se unen de esta manera a los de la pasada edición de PISA, la prueba de la OCDE convertida en gran referencia mundial en los últimos años, que dejaron en este caso un estancamiento. Ni para arriba ni para abajo.

“La ley pretende mejorar la calidad y empleabilidad” de la educación, afirmaba el ministro José Ignacio Wert (PP) cuando defendía su proyecto. Tanto, que incluyó ese concepto en la misma denominación de la norma: una declaración de intenciones. No parece haber conseguido su objetivo, toda vez que la ley se justificó, al menos en parte, por los malos resultados en estas pruebas. “Los pocos indicadores que vamos teniendo ponen de manifiesto que la Lomce es una ley fracasada”, sostiene Francisco García, secretario general de Educación de CCOO.

Estas dos no son las únicas ediciones de PISA o TIMMS realizadas en nuestro país con la Lomce como ley educativa vigente, pero sí las dos en las que el alumnado que ha realizado la prueba se había formado ya con los cambios que trajo la ley Wert. En las anteriores ediciones, ambas celebradas en 2015 (el año en que se realizaron los exámenes en sí, se publicarían al siguiente), y dado que las leyes educativas se implantan normalmente desde los primeros cursos hacia arriba año a año, la Lomce aún no había tenido tiempo de hacer efecto.

Aunque este hecho tampoco impidió al Ministerio de Educación del Gobierno Rajoy atribuirse el mérito de las subidas que se registraron entonces. En el último TIMMS, el entonces director general de Educación, José Luis Blanco, se expresaba así en la presentación de los resultados del informe: “Las claves de la mejora son la introducción de una nueva ley educativa que ha pretendido atender a la diversidad de los alumnos y que ha insistido en la autonomía de los centros. Medidas como la libertad que ofrece la ley para la adaptación de los currículos, el establecimiento de hitos de evaluación y reflexión y de itinerarios en los centros producen efectos en los alumnos”. El PP solo veía un camino hacia arriba gracias a sus cambios educativos: “Es razonable que en cuatro años lleguemos a la media de la OCDE”, añadiría el número dos del ministerio, Marcial Marín. No ha pasado.

Los profesionales de la educación siempre matizan que los resultados de una ley se miden más en décadas que en lustros, pero otros añaden que el alumnado que se ha examinado para esta edición de TIMMS (que ha dejado un “ligero descenso” en Matemáticas y un “descenso significativo” en Ciencias, las dos materias que se evalúan, en ambas España está por debajo de la media de la OCDE y de la UE) se ha formado íntegramente bajo la Lomce. Es probable que aún haya otra edición de ambas pruebas para medir el impacto que haya podido tener la ley Wert en la educación antes de que sea sustituida por la Lomloe, actualmente concluyendo el trámite parlamentario. Los cambios más puramente educativos de la ley Celaá –a nivel de currículo y proceso de enseñanza-aprendizaje– no entrarán en vigor al menos hasta el curso 2022-2023.

El salto de la ley a la práctica

Luis Rodríguez, presidente de la comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española (RSME) y profesor de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Oviedo, explica que “en el caso de la Lomce una de las novedades era la introducción de los estándares evaluables de aprendizaje para intentar concretar de una manera más clara lo que había que evaluar. Incluso estaban alineados con lo que se evalúa en TIMMS”, añade. “Pero la concreción de esos estándares no se ha transmitido adecuadamente”. Probablemente porque el profesorado nunca los aceptó por añadir una carga burocrática difícil de asumir.

Estos estándares eran pequeños ítems que el alumno debía conocer de cada materia. Por ejemplo, en Tecnología un estándar podía ser: “Busca información en internet y otros medios para dar soluciones (...) a problemas”. El problema que denunciaban los profesores es que cada materia podía tener hasta 100 estándares que cada alumno debía conocer y el profesor corroborar que así era en interminables tablas. Tanto rechazo generaban que fue de lo primero que saltó por los aires con el confinamiento (y ya se venían cumpliendo de manera irregular).

Aparte del problema con los estándares, Rodríguez cree que hay dos cuestiones con este asunto. Por un lado, explica, está el método de enseñanza que mantenemos ley tras ley. Un sistema basado en “la práctica reproductiva: repetir cuentas, memorización sin darle sentido alguno a las matemáticas ni importancia al razonamiento”, argumenta. Un mal de base que viene desde más allá de la LOGSE y que ninguna ley –no lo hizo la Lomce y está por verse si lo hará la Lomloe– ha conseguido corregir.

Por otro, a veces hay ciertas reticencias de algunos profesores a actualizar sus métodos de trabajo. “Sigue pesando mucho la inercia en determinadas prácticas, tratar de reproducir en la que hemos sido educados”, comienza. “Que esto no se entienda como una crítica a los docentes, o si no que sea para todos. Algo están haciendo mal los profesores de Primaria y los que formamos a los profesores”, autocrítica.

En términos parecidos se expresa Carmen Fenoll, profesora de Biología Molecular y directora del departamento de Ciencias Ambientales de la Universidad de Castilla-la Mancha. “Los alumnos realizan un aprendizaje memorístico y pasivo”, lamenta. “Los contenidos son excesivos y cuando los estudiantes llegan a la Universidad les suenan los términos y conceptos, pero no tienen conocimientos profundos de ellos”, cuenta su experiencia. Y vuelve sobre los currículos: “Son absurdos. No pueden enseñarse tantas cosas y encima todas mal. Una revisión profunda de los currículos es urgente”.

La buena noticia es que esta revisión está en marcha: el Ministerio de Educación prepara una reforma de todos los contenidos que se imparten. La mala, que aún así la Lomloe supone “ una oportunidad perdida” para introducir en los jóvenes los conceptos científicos y la motivación por la ciencia a través de un aprendizaje diferente. “Hay pocas novedades en la nueva ley. Los cambios de normativos son fáciles de recoger en leyes y reales decretos. Cambiar la cultura de cómo se hacen las cosas requiere más tiempo”, coincide con su colega Rodríguez.

Fenoll también incide en el problema que generó la Lomce con los estándares de aprendizaje. “Los detalles que llegan a publicarse en el BOE o los desarrollos normativos de las comunidades autónomas son increíbles. Cada competencia y contenido está detallado, no hay margen de libertad para hacerlo de otra manera. Esto sucede de manera clarísima en Primaria. En Secundaria y sobre todo Bachillerato [aunque este es un problema distinto] un problema muy grave para la formación de los jóvenes que van a acceder a la universidad es que el 2ª de Bachillerato no es un curso para desarrollar aprendizajes y competencias, es para preparar la Selectividad.

García, de CCOO, lo tiene claro. “La LOMCE tenía una lógica muy ultraliberal y muy privatorizadora. Hacemos los estándares para, como decía un pedagogo conocido mío, 'pesar al pollo' (al niño), qué sabe, qué no. Pero no miramos donde tenemos que mirar”.