El diccionario, sobre la mesa, junto a la calculadora. Los exámenes vendrán con las ecuaciones o tablas que vayan a hacer falta escritas en la primera página. El quid será, es la idea, saber aplicar esas ecuaciones y tablas. Qué preguntarle a la calculadora. La nueva Selectividad va cogiendo forma –es el segundo intento del Gobierno, que tuvo que retirar el primero por el rechazo que suscitó– y supondrá un cambio de paradigma, según adelantó El País.
Las novedades que propone el Ministerio de Educación son varias, con dos que los expertos juzgan especialmente relevantes: por un lado se abandona el actual sistema, teóricamente memorístico, para pasar a uno por competencias, el que propugna la Lomloe pero no ha acabado de desembarcar en las aulas; por otro, se intenta homogeneizar el examen en toda España con unos criterios de corrección comunes para que todos los tribunales evalúen de la manera más parecida posible.
El paso de la memoria a las competencias, explican los expertos, producirá un efecto cascada hacia abajo que se notará sobre todo en Bachillerato, pero también en Secundaria. Cuando un curso o un ciclo educativo –Bachillerato en este caso– finalizan con un examen del que depende todo, es inevitable que preparar ese examen se convierta en el motor de esas enseñanzas. Por eso el Gobierno necesitaba cambiar la Selectividad, además de por coherencia: sin la modificación, la (no tan) nueva ley educativa no se iba a aplicar jamás en esta etapa postobligatoria, según señalan profesoras y directoras de la etapa. También porque, en lo sustancial, la Selectividad no se ha cambiado en 40 años.
Ahora será inevitable, vaticina Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama de Madrid. Y necesario. “Tarde o temprano había que hacerlo, aunque el nuevo modelo tenga sus detractores”, opina. “Tenemos que hacer que el alumnado lea, entienda, razone y aplique lo visto en clase. Va a ser un cambio radical respecto a lo que estábamos haciendo –asegura– pero es la única manera. Se tiene que imponer (el cambio), porque solo aprobar reglamentos no sirve para nada”, dice en alusión a lo despacio que está bajando la norma a las aulas. “Es el elemento de cambio curricular más eficiente que hay”, coincide el catedrático de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la UNED Juan Manuel Moreno. “Aprovechemos su fuerza para hacer los cambios curriculares que queremos”.
“Los ejercicios requerirán del alumnado creatividad y capacidad de pensamiento crítico, reflexión y madurez en la resolución por escrito de una serie de preguntas o tareas adecuadas a las competencias específicas evaluadas”, establece el borrador de Real Decreto.
No a todo el profesorado le parece tan buena idea el cambio de modelo. Irene Murcia, de OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa), un grupo que se ha manifestado en contra de la Lomloe, sostiene en una crítica que va más allá de la Selectividad que el “mal llamado enfoque competencial va en muchas ocasiones en detrimento del contenido y, por ende, de la calidad de la enseñanza”, y lamenta que “se sigue sin buscar un consenso con la comunidad educativa, y fundamentalmente con el profesorado que está a pie de aula”.
¿De la memoria a la competencia?
Primero, lo más o menos objetivo. Grosso modo, el cambio que propone Educación pasa por dejar un modelo de examen en el que el alumnado estudia unos temas para luego volcarlos en un examen frente a otro en el que en teoría no va tanto de memorizar como de relacionar, desarrollar o saber aplicar. Una prueba de esta manera de proceder es que las nuevas pruebas permitirán usar calculadoras o diccionarios. En algunos modelos pilotos de Matemáticas publicados incluso hay una serie de fórmulas en la primera hoja para que el alumno las use si lo considera necesario. Menos memorización, más razonamiento.
¿Qué significa hacer un examen por competencias en vez de uno memorístico? Es la diferencia, defienden sus partidarios, entre “saber” y “saber hacer”. Entre un conocimiento en bruto o uno aplicado. La diferencia entre que se pueda llevar material auxiliar tipo el diccionario o una calculadora –porque lo importante no es saber hacer operaciones básicas– y que haya que saberse las fórmulas de memoria.
Es un cambio de paradigma que en realidad ya propugnaban otras leyes educativas anteriores, aunque nunca llegó a bajar a las aulas. Ahora la Lomloe se articula en torno a las competencias, una decisión que ha partido a la comunidad educativa, dividida entre quienes piensan que era más que necesario y los que ven en este paso una rebaja del nivel y de la exigencia por la desaparición –dicen– de los contenidos por sí mismos.
La mejor manera de ver la diferencia entre un tipo de examen y el otro es comparando los propios exámenes con dos ejemplos de Matemáticas. El primero es una prueba del año pasado: problemas puros y duros.
El segundo caso es uno de los modelos de los nuevos exámenes que se presentaron hace unos meses, que aunque se basaban en el modelo que Educación retiró ya se asemeja a una prueba por competencias.
Como se observa, este examen está teóricamente más pegado a la realidad del alumnado, como se supone pretende el Ministerio. Se basa en un circuito real, el Ricardo Tormo de Valencia, y plantea problemas concretos basados en posibles situaciones de carrera. Además, antes de plantear los ejercicios, el propio examen incluye un serie de ecuaciones para su posible uso por parte del estudiante.
Algo parecido sucede con el examen de Lengua. Este es un ejemplo del modelo aún vigente.
Y un ejemplo de lo que viene, aunque no será exactamente igual porque estos refieren a la penúltima propuesta, ya descartada, del Gobierno (pero con competenciales igualmente), pero sí incluye más variedad en los modelos de textos que propone, que incluían en este caso un póster y un poema.
“No va a quedar más remedio”
Los directores de instituto –al menos la principal asociación– consideran que el cambio era necesario. “El aprendizaje competencial no se había puesto en práctica”, comenta Rocha, su responsable en Madrid. “Los profesores siempre estamos hablando sobre cómo la aplicamos; en el momento en el que tengamos ese modelo de examen no nos quedará más remedio que preparar a los chicos para este tipo de prueba. Es la única forma, tener pruebas estándar. Entiendo que las pruebas de 2º de la ESO y 4º de Primaria irán en la misma línea. Si todas las pruebas van en una línea y marcan un objetivo no nos quedará más remedio que adaptarnos”, argumenta.
“Creo que es el camino que se debe seguir”, coincide Eva Bajén, directora de un centro de Aragón recién retirada, que cree que la nueva Selectividad hará que el aprendizaje por competencias “permee también hacia la ESO”.
Irene Murcia critica que el problema que le ve a las competencias, que ahora se focalizan en la selectividad pero se pueden aplicar a toda la ley. “A pesar de que los diversos autores, incluso los implicados en su génesis y su aplicación en las distintas leyes educativas, no acaban de ponerse de acuerdo acerca de una definición concreta de 'competencia' o de lo que es 'enseñar por competencias', por lo visto en las pruebas piloto realizadas el año pasado y los materiales que diversos entes van publicando, consiste en focalizar la atención en la resolución de problemas que pretenden ser sacados de la vida cotidiana”.
Para los críticos, continúa Murcia, “este enfoque encierra muchas trampas”, dice en relación a las Matemáticas. “La primera es que convierte la materia en cuestión en algo utilitarista y particularista, es decir, se pretende que el alumno sepa resolver problemas concretos, cuando la idea debería ser precisamente la contraria, tener herramientas versátiles que el alumno dominara y que aplicara en situaciones que, aunque no respondieran a una realidad concreta sí que les obligaran a usar estas técnicas”.
Ortografía y revisiones
Además del explicado, otro de los grandes objetivos de la prueba es tratar de homogeneizarla en todo el territorio. El Gobierno ha rechazado por activa y por pasiva crear un examen único como pide el PP, entre otras cuestiones porque asegura que con diferentes currículos autonómicos es imposible tener la misma prueba para todos, pero sí quiere que se parezcan más.
Para ello, el elemento más importante, sostiene el catedrático Moreno, es “algo tan revolucionario como definir criterios comunes para hacer los ejercicios y, sobre todo, para corregirlos”. El borrador distribuido por Educación a las comunidades autónomas dice en su apartado 11 que “las administraciones educativas y las universidades (...) podrán establecer procedimientos para coordinar el desarrollo de lo previsto en este real decreto, tanto en lo relativo a las características de los ejercicios como en lo concerniente a los criterios de corrección y calificación, con el fin de asegurar su equiparación entre los distintos territorios”. Más adelante añade que “el formato de respuesta deberá garantizar la aplicación de los criterios objetivos de corrección y calificación previamente aprobados”, que “en todos los ejercicios se incluirá información para el alumnado sobre los criterios de corrección y calificación” y especifica que la comisión organizadora tendrá entre sus competencias “el establecimiento de los criterios generales de evaluación de los ejercicios” y elaborar una guía con los criterios específicos de corrección y calificación.
Moreno sostiene que es una buena noticia en términos de equiparación nacional. “El debate técnico está en que la desigualdad potencial en la corrección de las pruebas de selectividad está más en los tribunales que en las comunidades autónomas. Pero no hay datos. Damos por supuesto que hay una cultura académica común y que, dentro de ella y haciendo más o menos haciendo el mismo examen saldrá, más o menos, la misma nota. Pero luego no es así”, explica este catedrático, que lleva 35 años estudiando la prueba. “Para la proporción de alumnos que juega a graduarse y simplemente sacarse la selectividad no es importante, pero para ese porcentaje nada pequeño de estudiantes que van a competir, las diferencias entre tribunales son tremendas. Por eso poner sobre la mesa criterios comunes para los tribunales es revolucionario, aunque no sea tan sexy como una Selectividad única”, razona.
Además, el ministerio quiere imponer, entre otras cuestiones y según figura en el borrador, que en los ejercicios que impliquen la redacción de un texto se evaluarán las faltas de ortografía e incluso el estilo. “La valoración correspondiente a (...) la coherencia, cohesión, la corrección gramatical, léxica y ortográfica de los textos producidos, así como su presentación no podrá ser inferior a un 10% de la calificación correspondiente a una pregunta o tarea”, dice el RD. Las comisiones evaluadoras tendrán que dilucidar esta parte –Educación no ha sido más específica para no invadir competencias–, porque esa parte se puede interpretar como que el profesorado tendrá que hacer una evaluación activa de estas cuestiones, para bien o para mal, o como que podrá bajar la nota un punto entero (ese 10%) cuando haya faltas.
Respecto a las asignaturas, todo el alumnado se examinará obligatoriamente de Lengua Castellana y Literatura II, Lengua Cooficial y Literatura II (quien tenga), Historia de España o Historia de la Filosofía (a elegir por el estudiante) y Lengua Extranjera II. A partir de ahí, cada uno también tendrá una prueba sobre la materia específica obligatoria de 2º de Bachillerato y, en función de la vía cursada.
Un examen que abarque todo el currículum
Además, se pretende plantear un examen que no permita al alumnado dejar sin estudiar algunas partes del currículum. Históricamente nunca fue así, pero tras la pandemia, y para no perjudicar a los estudiantes, se instauró un modelo con una mayor flexibilidad que posibilitaba obviar algunos temas porque siempre había una alternativa posible. Esta mayor optatividad ha contribuido a la inflación de notas que ha registrado la prueba en los últimos años. Ahora se elimina esa posibilidad con el diseño de los itinerarios más rígido: solo habrá un modelo de examen (ahora hay dos), aunque podrá haber diferentes preguntas a escoger.
Educación también vuelve a la duración estándar de 90 minutos, tras haber especulado con los 105 durante un tiempo, con un mínimo de 30 minutos entre pruebas.
Otro de los cambios más relevantes es la modificación del sistema de revisiones. Ahora, cuando un estudiante pide una segunda evaluación, si el resultado de esta difiere mucho de la inicial, se le pide a un tercer docente que lo estudie. El alumno se acaba quedando con la nota media de las tres calificaciones, un sistema que Rocha cree “injusto” porque se puede ver muy afectado en el caso de que uno de los profesores ponga una nota muy baja, que afectará a la media. Con el nuevo sistema, si las dos primeras evaluaciones son muy distintas (dos puntos de diferencia) se llevará a un tribunal con, “al menos, dos correctores distintos de los anteriores”, que realizarán una tercera y definitiva calificación.