Vuelta al cole en español de España

“Vine a Cataluña con 11 años, nunca se sentaron a ayudarme, solo aprobaba inglés, música y educación física, recuerdo que lloré muchísimo porque no entendía nada, sabía las cosas, pero no me podía expresar y los niños no querían jugar conmigo”, cuenta Liz, originaria de Rusia.  

“En el colegio me sentía sumamente tonta, no entendía palabras, las mezclaba, no entendía las frases hechas. Hasta 5º de primaria, cuando logré aprender, no me di cuenta de lo inteligente que era, después fui alumna de matrícula”, dice con tristeza A. Wu, hija de migrantes chinos.

Yo no tuve ese problema. Aunque en mi casa se hable un dialecto chino (qingtianhua), mi primera lengua es el español y jamás tuve barrera idiomática. Pero no es el caso de familiares cercanos. Tuve una familiar que migró a España con 11 años, y la barrera idiomática fue tan fuerte, y los recursos para aprender español tan escasos (además del bullying), que, como resultado, sufrió fracaso escolar, y a día de hoy su manejo del castellano es limitado. Ella no fue la única. Hijos e hijas de amigos de mis padres sufrieron también esa barrera idiomática; algunos de ellos repitieron curso y otros abandonaron el instituto en cuanto dejó de ser obligatorio, dedicándose a los negocios familiares. Para muchos nacidos aquí, el hacer de traductores o aula de integración en nuestra infancia era el pan de cada día: “enseña español a tu tío/prima/familiar”, “tradúceme esto”, “ayuda a Ling en la clase, que no entiende español”, “lleva a tu tía al médico, que sola no entiende”.

De esto, han pasado más de 20 años, pero ¿y a día de hoy? ¿Cómo está la cosa? Habiendo aumentado la inmigración en España, el paso lógico es mejorar (o insertar) la educación del ELE (Español como Lengua Extranjera) para los niños y niñas que han migrado con sus familias. Porque la primera cosa que tienes que saber al llegar a un país, para poder ser autónomo en él, es el idioma. 

¿Qué dice la ley? Primero, la Constitución dice que todos tenemos derecho a la educación (artículo 27. 1) y, además, que la enseñanza básica es gratuita y obligatoria (artículo 27.3).

A partir del 2007, se empezó a regular la educación de niños y niñas migrantes; esto se debió al crecimiento de la población inmigrante en España (José Fernández Echeverría y F. Javier García Castaño Instituto de Migraciones, Universidad de Granada 2015). El artículo 79 dice: Corresponde a las administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

Vamos, que según la Constitución, todos —niños y niñas migrantes y no migrantes— tendríamos que tener acceso a la educación básica y obligatoria en igualdad de condiciones y corresponde a las administraciones asegurarse de ello. Esto, como las meigas, regulaciones y subvenciones para la inmersión lingüística, habelas hailas, pero ¿cómo afecta en la vida real?, ¿qué pasa en las aulas?

Como la educación es competencia de las comunidades, cada comunidad tiene normativas, metodologías y nomenclaturas distintas con respecto al ELE: en Andalucía, son Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) y te puedes quedar un curso; en Madrid, son Aulas de Enlace y también te puedes quedar un curso; en Catalunya, son Aulas de Acogida y el tiempo máximo son dos cursos y se acaba de decidir que la lengua vehicular es el catalán, mientras que en Galicia son Grupos de Adquisición de lenguas y te puedes quedar tres meses como máximo (se dice pronto tres meses, cuando desde la primaria damos inglés, y en España el nivel de inglés es basiquito) (José Fernández Echeverría y F. Javier García Castaño Instituto de Migraciones, Universidad de Granada 2015).

Primeramente, las aulas para la inmersión lingüística y cultural no siempre existen en la escuela pública. “En los colegios muchas veces estos recursos no se piden o no te los dan porque el alumnado extranjero no llega a un número mínimo”, espeta Isabel, profesora jubilada andaluza. O, lo más común, simplemente se carga a los profesores individuales con la responsabilidad. “En mi centro, con mucho alumnado que no habla español, no hay ningún programa para ello, y somos los profesores los que, sin ninguna pauta, tenemos que buscar los recursos”, me cuenta Paula, profesora de secundaria en Castilla-La Mancha. Incluso hay centros que lo consideran innecesario. “La dirección pensaba que con meterlos en una clase ya habría 'integración', cuando, por no saber español, no solo se perdían las clases, sino la comunicación con sus compañeros”, cuenta una profesora en Ceuta.

En el mejor de los casos, cuando esas aulas existen, faltan recursos. “Los profesores de ELE tenemos que atender alumnado de muchísimos colegios, por lo que cada niño/a recibe muy poquitas horas”, dice Gloria, profesora de ELE en Andalucía. Muchas veces el profesorado a cargo no suele ser especializado en ELE, sino tutores o profesores voluntarios que ofrecen su tiempo extra para ayudar a los niños. “No cobramos nada, al final lo haces por ellos”, me cuenta Laura, profesora voluntaria. Además, la calidad de la enseñanza no siempre es buena. “He visto de todo, profesorado que sí se centran en que aprendan y profesorado que usa fotocopias como si fuera el año catapum”, dice Marianna, profesora de ELE. Y sí, también hay racismo en las aulas. “En clase de mi hija hay niños de Marruecos, Gambia y Senegal desde hace dos años y no se hacía nada. Desde que llegaron los niños refugiados ucranianos ha habido un despliegue de medios que con los otros niños que llevan más tiempo no ha habido”, cuenta Gabriela, una madre de Zaragoza.

Además, están las lenguas regionales. En las comunidades en las que la lengua regional tiene un gran peso, los hijos de migrantes tienen que aprender dos lenguas a la vez. “Mi profesora de valenciano les hacía estar de oyentes y no tenían que hacer redacciones”, cuenta Anna, de Alicante. Esto es una presión extra, ya que no puedes aprender la una sin la otra, o trilingües o nada. La casuística de hablar solo chino y catalán deja a la persona tremendamente limitada en el resto de España, y estudiar dos lenguas a la vez (cuando tu lenguaje ya se ha desarrollado) es, cuanto menos, poco fácil.

Historias positivas existen, pero han sido más difíciles de encontrar:

“He trabajado en parvularios de tres años, y los niños acaban el curso hablando tres idiomas: castellano, catalán y el idioma que tengan en casa. A esa edad, son una esponja”, dice Carla, profesora de parvulario en Catalunya.

“Mi alumnado es en su mayoría internacional, adapto mi currículo para enseñar español en lugar de lengua y dispongo de la suficiente flexibilidad y grupo reducidos de alumnos para poder adaptarme a sus necesidades”, comenta Nuria A., nombre ficticio a petición de la entrevistada, profesora de lengua en un colegio privado inglés de clase alta.

“Llegué a España con nueve años, y era la única extranjera en clase. Tenía dos veces por semana clases con una profesora de apoyo. Sacaba notas pésimas, pero aún así nunca repetí curso. En menos de un año ya tenía un nivel similar al de mis compañeros”, cuenta Nadya, originaria de Bulgaria. “Estoy muy feliz de haber caído aquí por casualidad, considero Albacete mi hogar”, concluye.

Viendo cómo está el panorama educativo en cuanto al ELE, me da en la nariz que las historias positivas de aprendizaje del idioma sean más excepciones que la norma. Con positivas no me refiero solo a que el niño o la niña aprendan español (o español más lengua regional), sino a que haya habido recursos para su aprendizaje y que no haya sentido la presión únicamente sobre sí mismo, como si fuera responsabilidad exclusivamente suya aprender el idioma, además de sacar notas espectaculares y hacer todos los amigos españoles del mundo, todo ello para demostrar que merece vivir en este país. Todo, en los hombros de unos niños. Y, como siempre, los que más difícil lo tienen son los que no tienen el poderío económico para permitirse clases particulares o colegios privados o, simplemente, los que no han tenido la suerte o la casualidad de migrar con su familia a los 2-3 años y que su lenguaje se desarrolle en las aulas de forma natural. Y luego se les critica con el famoso: “Es que no se integran”, “es que son un gueto”. 

Marginalización, fracaso escolar, falta de autoestima, sensación de aislamiento y falta de pertenencia… ¿Se dice pronto todo, eh?

Cuan perverso es poner todo el peso del aprendizaje y “la integración” en los niños, dándoles recursos a medio gas o no dándoles nada. Si a un niño no hispano-hablante no le aseguras un buen aprendizaje del español (y la lengua vehicular regional cuando aplique), ¿cómo va a seguir formándose? Y si no se forma, ¿qué perspectiva de futuro hay para ellos y ellas? Realmente no sé si la falta de recursos es falta de interés de las administraciones. Bienvenido al curso 2022/2023, la vuelta al cole en español de España para quien lo aprenda como buenamente pueda. Si estuviera yo en el lugar de esos niños, seguramente se me atragantaría el ir a clase.