Juan Manuel Moreno y Lucas Gortazar: “Vivimos un retroceso, el proyecto de la educación universal está bajo asedio”

Juan Manuel Moreno y Lucas Gortazar han escrito un libro “distinto a los ensayos habituales sobre educación, una especie de ensayo narrativo que trata de colocar a la educación el debate más amplio sobre los grandes temas de política, sociedad y economía”. Desde India a Sudán, de México a Polonia pasando por España, Moreno, catedrático de Didáctica y Organización escolar en la UNED, y Gortazar, director de Educación del think tank EsadeEcPol, realizan un retrato ambicioso sobre el estado de la educación mundial, una aproximación con las luces largas a los grandes movimientos de fondo que moldean el sistema y hacia dónde se dirige.

Educación universal (Debate) se plantea si lo que los autores definen como “el proyecto más exitoso de la Historia” está muriendo de éxito, quién está ganando la eterna tensión entre si la escuela debe igualar o diferenciar, indaga en las causas del malestar que genera en ciertos colectivos (los “descontentos” y los “desencantados”) o en la paradoja de que expandir el sistema aumentó las desigualdades dentro de él y evalúa el estado de la meritocracia (se está rompiendo, si es que no está rota ya).

Salpicado de pequeñas historias que sirven para ilustrar grandes temas, desde la locura con las academias privadas en Asia hasta la reforma moldava del sistema público, el libro ofrece mucha información y algunas respuestas, aunque no todas. Una sí: el recurrente debate sobre si está bajando el nivel en la escuela es interesado y parcial y omite en sus argumentos algunas cuestiones básicas, opinan.

En el libro explican que la educación está perdiendo ese rol igualador que le suponemos en favor de uno diferenciador, donde las clases más pudientes la utilizan para destacarse del resto. ¿Hacia dónde va la educación globalmente?

Juan Manuel Moreno: La evolución histórica en realidad empieza con la educación como privilegio para nobles, clérigos y después funcionarios. Desde la Ilustración en adelante empieza a ser un proyecto universal y se busca más el esfuerzo igualador. Ahora estamos de nuevo en una vorágine diferenciadora, a pesar de que legalmente la educación está consolidada como un derecho. Hay una tensión esencial en la educación entre una doble agenda: la de quienes buscan la educación como manera de igualarse en derechos y oportunidades y entre quienes buscan que les diferencie en resultados o identidad. En esa tensión entre igualar y diferenciar, lo prudente es no hacer grandes predicciones, pero el libro constata que estamos en un momento de retroceso, en el que ese proyecto de la educación universal está bajo asedio. Eso puede interpretarse como una crisis de crecimiento, como un momento en el que se hace frente a una serie de problemas justamente por el éxito del proyecto, o como una crisis existencial, de fin de ciclo de un proyecto agotado en el que lo más que podemos hacer es gestionar la bancarrota. Nosotros creemos que es más bien una crisis de crecimiento que una crisis existencial. Pero hay motivos para pensar lo segundo.

La gente en general tiene una visión más positiva de lo local, de la educación de sus hijos, que de la educación en general

Lucas Gortazar: La mejor prueba que sostiene nuestro argumento es que si nos ponemos en 2070, ¿cuántas personas van a tener educación secundaria? ¿Cuántas personas van a tener educación terciaria? ¿Cuál va a ser el nivel de aprendizaje global de la sociedad? Pensamos que van a ser bastante más que ahora. La razón es puramente histórica, mirando los dos motores que empujan a que la educación siga expandiéndose, la igualdad y la diferenciación. Pero puede crecer de muchas maneras. No va a ser un crecimiento lineal, puede ser un crecimiento más desigual, se pueden ir creando subsectores a los que acceda muy poca gente. Puede que no sea un crecimiento meritocrático o basado en la lógica de las oportunidades, pero la expansión de la educación global continúa. Las razones por las cuales pensamos que es así tienen que ver con que a pesar de que [en el mundo] hay dictaduras, control político de la población, miedo a expresar lo que se opina o falta libertad de expresión, a pesar de todo ello, en la mayor parte de los países la educación sigue expandiéndose.

Un elemento central del texto es lo que llaman “la paradoja de la universalización”. ¿Qué es y cómo opera?

J. M. M: El ejemplo que ponemos es el de una maratón y la comparación entre la maratón olímpica y la de Nueva York. En una corren 100 tipos previamente seleccionados y la diferencia entre el que llega el primero y el que llega al último es de minutos. En la otra corren 40.000 y la diferencia entre el primero y el último es de cuatro horas. Y un 30% ni la termina. A medida que tú aumentas las oportunidades, expandes el número de plazas disponibles para correr la maratón, se van a producir diferencias mayores en los resultados entre el primero y el último que llegue a la meta, si es que llega a la meta. Esa es la paradoja entre la expansión del acceso, la universalización de la educación, y el crecimiento de las diferencias, muchas de las cuales se convierten en desigualdades. La pregunta es cuál es más igualitaria. La olímpica es más igualitaria en resultados. La de Nueva York es más igualitaria en oportunidades, en acceso. ¿Qué política quiere usted? Es una pregunta retórica. Obviamente, queremos la de Nueva York. No vamos a prohibir las maratones olímpicas, pero queremos la de Nueva York. Y sí, hay mucha diferencia entre el primero y el último. Pues la hay. Luego la política debe ser elevar los suelos de aprendizaje que permiten la inclusión social, educativa y laboral.

¿Pero se puede hacer una maratón olímpica dentro de la maratón de Nueva York de manera realista? Igual no es mejor ejemplo porque para correr basta con echarte a la calle, pero sirva.

J. M. M: La maratón olímpica también se corre en Nueva York, porque los 50 primeros que llegan son los keniatas, los somalíes y los etíopes. Y además, en tiempos muy parecidos o a veces incluso mejores [que en la olímpica].Tu keniata va a estar siempre ahí. Lo que pasa que en Nueva York corren 40.000 tipos más.

En cualquier caso, es una idea esta que se debería tener muy en cuenta cuando se habla del nivel –de que cae el nivel, en concreto–, pero me da la sensación de que no se mete en la ecuación, no se considera cuando parece evidente el impacto que tiene.

L. G: No. Quizás debemos de cambiar un poco la manera en la que contamos los indicadores y las pruebas y los resultados. Siempre se habla de la calidad de la educación como la nota media de los que participan en las pruebas. Igual que tenemos que hablar de la calidad de las escuelas teniendo en cuenta su contexto socioeconómico y su punto de partida. Deberíamos empezar a hablar un poco más de la calidad de los sistemas educativos teniendo en cuenta si en la foto con la que tomamos esa métrica está todo el mundo o no. Si la población que sale en esa foto, las condiciones en las que se ha sacado la foto, son las mismas que hace tres años. Porque la escuela está cambiando. La propia OCDE, en las últimas ediciones de PISA, se pregunta cómo es posible que estén cayendo los resultados en Suecia o Francia. Nosotros hemos hecho el siguiente análisis: son países que han recibido migración con un nivel cultural más bajo que la de diez años antes, o que están teniendo hijos de esas olas de migración con un nivel cultural de familias más bajo o con una distancia lingüística más alta. Hay una explicación sociocultural de que está cambiando la foto. Los sistemas siguen expandiéndose, a la universidad ya no va un solo un 10%, va a la mitad de la población y eso es fundamental.

La escuela va bien porque los niños van ahora más y pasan más años en la escuela. Y teniendo en cuenta que hay unas olas migratorias que vienen este siglo muy potentes, que hay unos cambios de dinámicas de fertilidad muy potentes que van a cambiar la estructura de las poblaciones infantiles bastante rápido, deberíamos incorporar y de hablar de la calidad de los sistemas teniendo en cuenta qué estás haciendo con esa población. Es una consideración central a la hora de hablar de la bajada de nivel. Por poner el ejemplo de España, que creo que es un buen ejemplo: España se mantuvo constante en PISA entre 2003 y 2015. Entre fracaso escolar, necesidades educativas especiales, alumnado inmigrante que estaba llegando –todos esos no participaban– hacían la prueba un 70%-75%. En 2015 participaron el 90 y pico por 100. Estás ampliando la gente que sale en la foto y te estás manteniendo constante. Yo a eso no lo llamo estancamiento. Igual tampoco progreso, pero desde luego estancamiento no es. Cuando un catedrático de Filosofía política se queja de que le está bajando el nivel... Usted está educando a gente diferente a la que educaba hace 40 años y la institución ha cambiado. Si no haces esa toma en consideración, creo que no te interesa realmente la cuestión.

Dicen en el libro que hay en la sociedad una “alta tolerancia a la desigualdad”. ¿A qué se debe? ¿Tiene algo que ver con esta costumbre que tenemos de pensar que siempre estamos en el lado ganador?

J. M. M: Este tema siempre me ha producido perplejidad. Me parece que se cruzan de una manera a veces no muy sana el reconocimiento de la diferencia con la tolerancia a la desigualdad. Y como no está nada claro por dónde va esa división entre diferencia y desigualdad, si es que la hay, puedo estar haciendo pasar la desigualdad por diferencia y, en aras de un reconocimiento de la diferencia, estoy dispuesto a sacrificar igualdad por identidad. Sabemos que es muy controvertido, pero también que es un debate. La buena educación está para igualar a los diferentes y para diferenciar a los iguales. Y esa ecuación es muy complicado resolverla en la práctica y más todavía en el debate público sobre educación. A base de reconocer mucho las diferencias puedes acabar tolerando mucho las desigualdades y pagando ese precio político.

La meritocracia también tiene un buen espacio en el libro, que habla de que, como poco, no funciona bien. En un ejemplo probablemente no representativo pero sí indicativo, se cuenta cómo los ganadores de anteriores procesos meritocráticos han hecho trampas para que su descendencia siga ganando, por ejemplo comprando el acceso a las mejores universidades, o como en algunos países asiáticos las familias poco menos que invierten todo lo que pueden en ubicar bien a sus hijos, en lo que parecen procesos poco meritocráticos en puridad. ¿Se puede reconstruir la meritocracia?

L. G: El punto inicial es que no hay alternativa a la meritocracia. Que alguien la ponga encima de la mesa. Estar enfadado con la meritocracia está bien, pero si no vienes con una alternativa, cuidado, porque luego te pasa lo que ha pasado en Italia, que el Ministerio de Educación ya no se llama el Ministerio de Educación, es el Ministerio de Instrucción y del Mérito. La respuesta a los fallos de la meritocracia es profundizar en la meritocracia y hacer que haya más meritocracia, y que sea más radical. Creo que hay que ser creativos e innovadores en la manera de plantear cómo se distribuyen las oportunidades. La meritocracia trae mucho debate sobre quién accede a la élite. ¿Cómo distribuimos las oportunidades para llegar a ser abogado del Estado o para estudiar en la Carlos III? Hay soluciones imaginativas que pueden ayudarnos a profundizar y de hecho muchos países están probándolas.

Democracia y meritocracia están bastante relacionadas. De la misma manera que no hay alternativas muy convincentes a la democracia a pesar de todos sus problemas, no hay alternativas muy convincentes a la meritocracia a pesar de todos sus problemas

J. M. M: Democracia y meritocracia están bastante relacionadas. De la misma manera que no hay alternativas muy convincentes a la democracia a pesar de todos sus problemas, no hay alternativas muy convincentes a la meritocracia a pesar de todos sus problemas. Ahora, si yo digo que la meritocracia son los padres y lo dejo ahí –y es cierto que son los padres en muy buena medida– es lo mismo que si digo que la democracia son los partidos que funcionan como agencias de colocación y lo dejo ahí. El siguiente paso es suicidarnos. Hay que reformar y profundizar en la democracia y hay que reformar y profundizar en la meritocracia, porque al fin y al cabo, la meritocracia también es un régimen.

Han comentado que hay países proponiendo soluciones imaginativas al problema de la meritocracia averiada. ¿Pueden poner ejemplos?

J. M. M: En Alemania el acceso a las escuelas de medicina es como una lotería. Otro ejemplo es el estado de Texas, en EEUU (que no se distingue precisamente por sus políticas progresistas), donde el 10% que mejor nota saca en los institutos públicos tiene garantizado el acceso directo a las universidades públicas [que en ese estado son muy buenas], sin procesos selectivos.

L. G: Yo pienso en general en todas las medidas que sean difíciles de comprar o corromperse o de viciarse. Aunque está la famosa ley de Campbell, que dice que si tú pones una medida con la que regular oportunidades automáticamente se generan unos incentivos para que todo el mundo se centre en eso, hay formas. Hoy la tecnología y las nuevas metodologías psicométricas pueden ayudar. Y en general también no preguntar tanto por lo que has hecho fuera de la escuela. En Estados Unidos las universidades de la Ivy League [las más prestigiosas del país] reconocen los méritos fuera de la escuela, tu compromiso con tu comunidad, y de repente eso se convierte en un objetivo en sí mismo. Y, claro, las familias de ese 1% [más favorecido] acaban volcadas en eso. Creo que hay que encontrar fórmulas imaginativas para que la carrera sea lo más justa posible.

En España hemos sido muy de reformar la educación reformando la secundaria, pero eso no significa que los problemas o las dificultades o los retos de la educación estén en la secundaria

El sociólogo Sam Friedman sugiere combinar, para entrar a Oxford y Cambridge, un expediente académico mínimo con una lotería. [Puede funcionar] todo aquello que reconozca méritos variados y a la vez no suponga poner un 20% de cuota para tal minoría, porque eso también genera sus propios problemas.

En el libro se sostiene que uno de los principales retos del sistema está en la Secundaria. Es un tema amplio, pero, ¿qué problema tiene esta etapa, que mezcla cursos obligatorios con no obligatorios?

L. G: En Secundaria lo que pasa es que los los problemas que ya existen explotan. Empieza a haber cosas en juego. La estructura de los sistemas educativos empieza a organizarse por asignaturas y entonces el profesorado empieza a tener una opinión más interesada de cómo se organiza el currículum. También tiene que experimentar ese carácter por un lado equitativo, pero por otro de meritocrático. Compensatorio, pero competitivo. En España hemos sido muy de reformar la educación reformando la Secundaria, pero eso no significa que los problemas o las dificultades o los retos de la educación estén ahí. O sea, a los diez años –que es, digamos, la mitad de la Primaria– sabemos que la mitad de los niños del mundo no comprenden un texto que leen. La base de la lectoescritura, la del lenguaje matemático, se desarrolla en los cuatro primeros cursos de la Primaria. Ahí hay un reto gigante en casi todas las partes del mundo.

Un último tema, del que se empieza a hablar tímidamente, es la falta de profesorado. Sucede a nivel global, en España de momento solo en algunas disciplinas técnicas. ¿Estamos infravalorando el posible problema que se está gestando aquí?

L. G: Yo creo que sí. Desde el punto de vista global hay que pensar en el volumen de niños a los que les va a afectar. Pero se va a gestar de manera diferente por el mundo. Tenemos un problema grave de desafección del profesorado con su profesión que tiene que ver con la expansión de la educación, pero también con la sobrerregulación, la burocratización. En Occidente tiene que ver con que se ha depositado en el profesorado muchas expectativas sobre lo que tienen que hacer cuando hay una reforma educativa. Esto resuena en España. Tiene que ver con la pandemia, con la crisis de salud mental del alumnado, tiene que ver con cómo la escuela se está convirtiendo en un campo de batalla desde el punto de vista político, de la polarización, de lo que piensan las familias que le puede enseñar a mi hija o no. '¿Usted que se ha creído, como le ha podido explicar esto, a mis hijos?'

En seis años se ha doblado la tasa de deserción docente a nivel mundial de un cuatro y pico a un 9%. Y a la vez nuestras expectativas –de las familias, los políticos, de toda la sociedad– son: 'Usted tiene que hacerlo mejor'. Ese desajuste entre lo que realmente tienen que hacer y lo que queremos que hagan acaba generando ese malestar docente

Hay una cuestión de presión, es una figura cuestionada desde el punto de vista social. Estados Unidos es el lugar ahí donde más lo podemos ver. Hace unos meses salió una encuesta del Pew Research Center que decía que el 54% de los adultos dicen que los profesores están trayendo sus visiones sociales y políticas a la escuela. A la vez se junta con que de repente en algunas materias de secundaria, personas que habían estudiado carreras científicas se dan cuenta de que la carrera educativa global y el cambio tecnológico les ofrecen profesiones que no se imaginaban. En seis años se ha doblado la tasa de deserción docente a nivel mundial, de un cuatro y pico a un 9%. Y a la vez nuestras expectativas –de las familias, los políticos, de toda la sociedad– son: 'Usted tiene que hacerlo mejor'. Ese desajuste entre lo que realmente tienen que hacer y lo que queremos que hagan acaba generando ese malestar docente. En el caso de España somos capaces de taparlo porque las condiciones laborales en relación a buena parte del mercado de trabajo son relativamente buenas. Pero también nos impide tener muy buenos perfiles. Que nadie se cabree, no digo que sean malos, tenemos un ejército de buenos docentes. Pero hay que tomar consciencia del problema al que nos enfrentamos y no minusvalorar ese malestar, que es real y tiene una base material.

Hablan de “descontentos” con la educación universal –los que protestan porque está bajando el nivel o, si están en el sector, no llevan muy bien la universalización–, de “desencantados” –disgustados con el lento avance, con un sistema que no cumple con una igualdad efectiva– y de enemigos, que no necesitan presentación. ¿Hay alguien que esté contento con cómo van las cosas?

J. M. M: La mayor parte de la gente, aunque hoy en día estar contento vende muy poco. Se ve con las grandes cifras de la de la expansión de la educación, cientos de millones de personas a las que ha sacado de la pobreza, el impacto sobre el crecimiento económico, sobre la reducción de la brecha de género, la mejora de los niveles de salud pública, la calidad del empleo. Pero en el debate en el espacio público, sobre todo de las redes, toda esa gente no está. Pero para ellos en buena medida hemos escrito el libro.

L. G: Cuando tú preguntas a una familias de Yakarta o América Latina por la escuela de sus hijas, en el plano personal la gente tiende a identificarse con la institución. Le gustan los profes de sus hijas. La gente en general tiene una visión más positiva de lo local, de la educación de sus hijos, que de la educación en general.