El reciente Auto del TSJC, relativo a la necesidad de escolarizar a toda un clase en la lengua vehicular castellana con tan sólo la petición de uno de los padres de uno de los alumnos de esa clase, es una de las últimas resoluciones judiciales que vienen minando el sistema de inmersión lingüística en Catalunya. De un tiempo a esta parte, y especialmente desde la irrupción del partido Ciudadanos en el Parlament de Catalunya, el modelo escolar de inmersión lingüística en catalán que discurría plácidamente derivado del vigente Estatuto, del pasado y de la Ley de educación catalana de 2009, está más en cuestión que nunca. La famosa STC 31/2010 sobre el Estatuto Catalán tiene mucho que ver con ello. Ésta pervirtió la anterior, y pacífica, doctrina del TC en relación con el modelo de inmersión y abrió expresamente la puerta a que el castellano sea también lengua vehicular, junto con el catalán, en las escuelas públicas catalanas. Tanto que el borrador LOMCE, siguiendo una reciente Sentencia del Tribunal Supremo, tan sólo augura más conflictividad al respecto.
El cuestionamiento del modelo proviene básicamente de una minoría muy ruidosa que esgrime, STC 31/2010 en mano y en nombre de la no discriminación por razón de lengua, un derecho absoluto de los padres a escoger la lengua central en la que se van a escolarizar sus hijos. Sesudos artículos aseguran que el modelo catalán es una rareza y una anormalidad en la Unión Europea y que incluso el Consejo de Europa aboga por desmantelar el sistema de inmersión para abrirlo a un modelo de verdadero bilingüismo –aspecto éste inexistente según se desprende de una atenta lectura de las recomendaciones derivadas de la aplicación de la carta de las lenguas minoritarias en Europa-. Es cierto que algunos estudios de la UNESCO recomiendan el uso preferente de la lengua materna en los primeros años de formación, ¡pero atención!, lo hace en relación a la existencia de una lengua mayoritaria más potente en el sí de las fronteras de un Estado multilingüe: UNESCO holds that children ought not to be compelled by language-in-education policies to sacrifice their right to develop mother tongue in favour of acquiring a majority language“ (pág. 52). Lo que equivale, efectivamente, a respaldar el modelo de inmersión que protege la lengua materna minoritaria, en este caso el catalán, en el Estado Español donde la lengua castellana es ampliamente mayoritaria.
En cualquier caso, el modelo se discute desde posturas estrictamente ideológicas, puesto que no existe ni un solo argumento empírico-educativo, que sustente que el modelo no funciona y no garantiza el correcto aprendizaje de los alumnos. A pesar de la falta lacerante de datos públicos disponibles en relación con los resultados educativos, existen algunas evidencias que vale la pena destacar. Especialmente el conocido informe PISA, en su edición de 2009, que por primera vez desagrega los datos de hasta 14 CCAA, permitiendo su comparación. Una lectura sencilla de estos datos muestra claramente lo que la realidad cotidiana en Catalunya confirma: el modelo de inmersión lingüística no tiene efectos negativos en la extensión y calidad de los aprendizajes (ni tampoco, dicho sea de paso, en la formación identitaria catalanista, como ha demostrado con otros datos, y en diversas ocasiones, Mª José Hierro -1 y 2-).
A pesar de que los análisis educativos son extremadamente complejos por representar problemas multidimensionales (lo que en jerga anglófona se llama wicked problems), y que múltiples variables afectan a la vez y en sentidos diversos a los resultados, se pueden destacar algunos aspectos de forma simplificada. Para esta nota analizaré los resultados educativos en Cataluña desde dos perspectivas distintas y complementarias. En primer lugar, la comparación entre CCAA y en segundo lugar un análisis focalizado exclusivamente en Catalunya y las diferencias de rendimiento observadas en función de la lengua que utiliza el alumno en el hogar. La ordenación de resultados PISA coloca los resultados de Catalunya en posiciones intermedias respecto de la media del conjunto de países de la OCDE, sin diferencias significativas. Si analizamos el rendimiento de los alumnos de las 14 CCAA incluidas en PISA 2009, en las tres competencias básicas (lectura, ciencia y matemática) encontramos la siguiente disposición:
En términos generales los resultados muestran la existencia de un par de casos extremos (Ceuta-Melilla y las Canarias) y un grupo de tres CCAA (Baleares, Murcia, Andalucía) que representan un grupo con resultados significativamente por debajo de la media de la OCDE. Las CCAA restantes forman un conjunto relativamente homogéneo, destacando positivamente Castilla y León. Así pues, esta comparación interregional muestra que Catalunya está en la línea de la mayoría de CCAA y que no difiere sustancialmente de ellas ni del conjunto de sistemas educativos de la OCDE.
Centrándonos exclusivamente en el caso catalán, esto es analizando tan sólo los 1381 escolares que conforman la muestra PISA (para detalles técnicos sobre la muestra consultar aquí), diferencio el conjunto de escolares catalanes entre los que tienen como lengua de uso habitual en casa el castellano de los que tienen el catalán. Analizando un simple test de independencia de medias entre los dos grupos, y en relación con el rendimiento en las tres competencias básicas de forma apareada, los resultados parecen indicar que, efectivamente hay diferencias significativas en el rendimiento educativo en función de la lengua hablada en casa:
Analizados el grupo de los alumnos que hablan castellano en casa contra el grupo de los que hablan catalán en casa, la anterior tabla parece indicar que, efectivamente, los que tienen como lengua de uso corriente en casa el catalán tienen medias de puntuación más elevadas en las tres competencias (513.69 contra 489.63 en lectura; 518.20 contra 480.76 en matemáticas; 514.53 contra 486.92), y no sólo eso, puesto que el test de Levene nos permite confirmar que las diferencias entre grupos son, además, significativas para la lectura (.008) y para la ciencia (.013). Estos datos podrían indicar que el sistema beneficia a los alumnos catalanohablantes en casa, puesto que obtienen de media mejor puntuación que los castellanohablantes, y que además se trata de diferencias sustantivas. Sin embargo, ya hemos destacado el carácter multidimensional de la educación y PISA permite tomar otros aspectos como variables de control.
En realidad, estudiar el impacto de la lengua en los resultados teniendo en cuenta otras variables socio-económicas o culturales, ofrecerá una imagen más fidedigna del impacto de la misma respecto del rendimiento educativo. Para analizar estas interacciones propongo un análisis de regresión lineal que controle el rendimiento educativo en cada una de las áreas por hasta cuatro variables además de la lengua hablada en casa y que ofrece la misma base de datos PISA: el índice de posesiones materiales en el hogar, los recursos educativos del hogar, el índice ESCS (estatus socio-económico y cultural del alumno), y el capital cultural del alumno (Cultural possession). Estas cuatro variables introducen complejidad a la explicación del rendimiento educativo en PISA y lo analizan de forma más completa. La siguiente tabla resume los tres modelos:
Como se puede observar, la lengua hablada en el hogar deja de ser una variable significativa para explicar el rendimiento de los alumnos catalanes. Por el contrario, variables como el índice ESCS y el capital cultural se muestran significativas en los tres modelos. La introducción de una cierta complejidad tiene como efecto fundamental hacer desaparecer el impacto de le lengua en los resultados educativos. Este dato apunta a que es indiferente la lengua materna, o la que se hable en casa, para entender el rendimiento en forma de resultados educativos. Y que, sin embargo, la riqueza tanto material como cultural y el background de los alumnos parecen ser más determinantes del rendimiento académico: en general a mayor estatus socio económico, mejores resultados educativos.
Los datos empíricos sustentan la AUSENCIA de problemática educativa que relacione aprendizaje y lengua de forma negativa. Además, tan sólo 17 familias han solicitado este curso la escolarización en castellano. Así pues, como hemos visto, el derecho a ser escolarizado en la lengua materna puede manifestarse especialmente grotesco en base al absurdo jurídico-ideológico en el que se ha situado el TSJC, no bastándole la atención personalizada en castellano. El Auto llega a afirmar que para garantizar el derecho de un padre (no de un alumno) hay que atropellar el correlativo derecho de ¡entre 25 y 30 menores! que comparten clase con el menor. Menor que quedaría probablemente, entonces sí, estigmatizado por provocar un cambio lingüístico en el aula que podría ser ajeno a la normalidad del conjunto de la escuela. Pensemos también en términos absolutos: si el derecho a ser escolarizado en la lengua materna fuera un derecho que estaría garantizado ad personam, y no territorialmente en el marco de un sistema jurídico-educativo coherente y completo, implicaría que unos padres de Tortosa que se mudan a Ciudad Real y solicitaran escolarizar a su hijo en catalán tendrían todo el derecho a hacerlo, y el sistema educativo castellano-manchego debería garantizarlo. Con toda probabilidad ello tendría una respuesta jurídico-política algo distinta a la que parece que tiene el caso inverso.
En resumen, la inmersión educativa en catalán no muestra brecha alguna en lo que se refiere al rendimiento escolar y al aprendizaje, y puede considerarse desde este punto de vista un modelo que conjuga con éxito lengua y conocimiento. El sistema catalán es obviamente perfectible, incluso muy perfectible, pero no lo es en relación con (o a causa de) la lengua. Es cierto que el modelo catalán de inmersión es una excepción notable a nivel comparado, pero argumentar la necesidad de cambiar el modelo por las potenciales disfunciones educativas que genera que un castellanohablante asista a las clases en catalán, queda totalmente descartado. Quien quiera cambios debería hacer el esfuerzo de argumentar en base a datos agregados y robustos, y no tanto casos particulares –legítimos- que pueden encontrar acomodo con soluciones individuales y transitorias. Además, llegar a admitir que la voluntad de uno de los padres puede alterar una parte, o el conjunto, del diseño del sistema educativo público general, laico y obligatorio es un absurdo absoluto. Esta vez es por la lengua, pero nada impide que se invoquen por la misma regla de tres, más adelante, argumentos morales, religiosos, étnicos o de pura creencia individual para modificar el sistema público a conveniencia de una de las familias. Lo importante para el futuro de nuestros hijos es la calidad y robustez de la educación recibida, así como los conocimientos y habilidades adquiridas –en la escuela y en casa, no lo olvidemos-; y no tanto la lengua por los que éstos se transmiten.