Las artes, sin lugar en la escuela
La necesidad de “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” y la insuficiencia de apostar solo por las habilidades cognitivas son dos de las ideas que inauguran el texto del proyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Una ley que, aun cociéndose lentamente, no deja de abrir fuegos en varios frentes.
A tenor de los párrafos que abren este texto, la renovación pedagógica, la creatividad o la adquisición de pensamiento crítico se presentan como prioridades para el Ministerio de Educación, que defiende la urgencia de un cambio en el sistema educativo dadas las altas tasas de fracaso y abandono escolar. “Los datos objetivos del actual sistema educativo encienden todas las luces de alarma ante el alto porcentaje de abandono escolar y los resultados en las pruebas internacionales”, explican fuentes del Ministerio de Educación. “Tenemos claro que no podemos seguir trabajando con propuestas metodológicas del siglo XX cuando nuestro alumnos son del siglo XXI”, añaden.
Sin embargo, entre los grupos políticos, este proyecto de ley ha levantado ampollas. En total han sido once las enmiendas a la totalidad del proyecto, presentadas por PSOE, Izquierda Plural, CiU, UPyD, PNV y el Grupo Mixto. “Se trata de una reforma innecesaria que manipula las legítimas aspiraciones de mejora del sistema educativo para ponerlas al servicio de una contrarreforma que comporta un retroceso importante”, dice el texto de Izquierda Plural al respecto. El Ministerio, por su parte, denuncia que los grupos no ofrecen alternativas al proyecto: “No se busca el más mínimo acuerdo y los argumentos utilizados en las enmiendas se centran más en asuntos ideológicos, a pesar de que la reforma está basada en evidencias y es eminentemente técnica”.
Todas las enmiendas a la totalidad del proyecto fueron tumbadas el 16 de julio en un pleno celebrado en el Senado -el Congreso está en obras- por 179 votos en contra frente a 149 a favor. Como ya preveía el resto de grupos parlamentarios, el PP utilizó su mayoría absoluta para evitar la retirada de la reforma del sistema impulsada por el ministro de Educación, José Ignacio Wert.
Asignaturas troncales y específicas
Frente a la postura institucional, se sitúan otras voces que consideran que la nueva legislación educativa no presenta nuevos planteamientos en cuanto al estudio de las competencias básicas que adquiere el alumno durante su vida escolar. Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de A Coruña, denuncia la escasa actualización de contenidos. “No abre la más mínima posibilidad de debate acerca de la cultura básica”, explica en sus 12 razones para decir no a la LOMCE. Incluso, Torres va más allá y califica a la LOMCE como una “ley al servicio de los intereses de la OCDE”, la organización responsable de la elaboración del informe PISA.
Y así se evidencia, según el catedrático, con el refuerzo que propone la ley de las llamadas “asignaturas troncales” o prioritarias, como las matemáticas, la lengua, las ciencias sociales y naturales o el inglés en la Educación Primaria. Quedan en un segundo plano las denominadas “asignaturas específicas dependientes”, cuya regulación, programación y oferta estará en función de cada uno de los centros docentes. Entre éstas figura la educación artística, junto con la religión, la segunda lengua extranjera o valores sociales y cívicos. De aprobarse la ley, el alumno tendría que cursar al menos una de las citadas materias y, con ello, se eliminaría la obligatoriedad de la educación artística en Primaria y también de la música en Secundaria.
Fuentes del Ministerio de Educación señalan que la LOMCE, a la que definen como una “reforma parcial de la LOE”, “pretende mover el anclaje en la mediocridad en el que nos hemos instalado y dar oportunidades de éxito a los jóvenes”. Señalan que PISA revela “que no avanzamos al nivel que no correspondería y que tenemos pocos alumnos excelentes” y, por tanto, el informe es útil en la medida en que “nos aporta resultados objetivos y comparabilidad para diagnosticar las debilidades de nuestro sistema”.
La decisión de suprimir la obligatoriedad de estas materias ha provocado la reacción de la Confederación de Asociaciones de Educación Musical de España. En un manifiesto publicado en su página web, denuncian que “la distinción entre materias troncales las denigra catalogándolas como de segunda y tercera fila, sin tener en cuenta que todas ellas contribuyen a la formación integral del individuo”. Pedro Sarmiento, coordinador del proyecto alternativo LOVA, pone de manifiesto “la obsesión por extender el modelo universitario hacia abajo” y considera que “es un error equiparar el aprendizaje infantil con el de chicos y chicas de 20 años”.
El Ministerio de José Ignacio Wert explica que con la LOMCE “se abandona el concepto de enseñanzas mínimas vigente en las anteriores leyes”. Y, por tanto, la clasificación de las asignaturas específicas dependientes pasa a estar “definida por quien tiene la competencia para fijar el currículo y el tratamiento de éstas en relación con las demás materias”. Así pues, el Gobierno deja de tener competencia para definir los contenidos, el horario o el curso en el que se imparten. Esta labor corresponde, según fuentes de Educación, a las “Administraciones Educativas y/o a los centros, de acuerdo con su autonomía, proyecto o especialización”.
Desaparición de las especialidades de Magisterio
La supresión de varios títulos oficiales de maestro especialista desde el curso 2010-2011 en las universidades españolas ha colocado la formación especializada en un callejón sin salida. Esta reforma, ya vigente en el sistema universitario, se enmarca en el compromiso de los países europeos para crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Como explica José Antonio Serrano Sánchez, profesor de Didáctica de la expresión corporal en la Universidad de Las Palmas, en el artículo ‘Cambios en la formación del maestro especialista’, “la reforma del título ha estado abiertamente orientada a potenciar la figura del maestro generalista, con una mayor formación en ciencias, matemáticas y lengua”. De esta manera, “se sacrifica la formación competente para el desarrollo de aptitudes menos intelectualistas”.
Proyectos alternativos en marcha
En una coyuntura económica poco favorable a invertir en innovación educativa, las iniciativas pedagógicas que surgen a contracorriente se quedan en la sombra. LOVA o MUS-E son algunos de los proyectos que se han visto afectados por la caída progresiva, en algunos casos, o directamente la inexistencia de subvenciones públicas.
Miguel Gil, docente involucrado en proyectos educativos alternativos, fue uno de los primeros maestros que hace siete años apostaron por una idea que estaba registrando buenos resultados en Estados Unidos: la Ópera como Vehículo de Aprendizaje. O, lo que es lo mismo, cómo conseguir que un grupo heterogéneo de niños con diversas inquietudes unan sus fuerzas físicas y emocionales para alcanzar un objetivo común del que cada uno de ellos es partícipe.
Apuestas pedagógicas como LOVA se abren camino en algunos centros innovadores de España, que tratan de proporcionar a sus alumnos una enseñanza real que pone en contacto el centro escolar con la vida misma, uniendo dos núcleos que tradicionalmente habían preservado sus límites. Así, los niños se mueven en campos tan diversos y útiles para la vida como las habilidades de trabajo en equipo, la empatía, la inteligencia emocional, la autonomía o la cooperación.
En el desarrollo del proyecto los niños actúan de forma autónoma, por lo que comprenden que los logros conseguidos se deben a sus propios méritos. Esto aumenta notablemente la seguridad en sí mismos y permite la asunción de sus propias limitaciones y dificultades.
Como explica Miguel, “las actividades se desarrollan en horario lectivo y la organización corre a cargo del tutor del grupo que va a convertirse en una auténtica compañía”. En los cursos de formación del profesorado se dan algunas indicaciones sobre las horas semanales necesarias para avanzar satisfactoriamente en el desarrollo del proyecto, aunque “al final cada docente diseña su propia forma de aplicarlo”. “Aconsejamos a los maestros que no se metan en esto solos, sin el apoyo del centro. ”Es una gran carga de trabajo que necesita la colaboración de otros profesores“, señala Pedro Sarmiento, coordinador del proyecto.
Aunque en la mayoría de los casos son centros públicos los que están detrás de este tipo de iniciativas -en este curso, 11 de los 24 que desarrollaron el proyecto-, LOVA no cuenta con ninguna subvención pública. Para financiarse, la propia compañía busca recursos a través de la venta de camisetas y otros objetos de merchandising. Si el centro apoya el proyecto, facilita parte de la infraestructura, como por ejemplo la iluminación.
Pero el grueso de la financiación proviene de dos fundaciones privadas que riegan las raíces de la iniciativa. SaludArte, una organización sin ánimo de lucro que desarrolla un importante mecenazgo en las artes, aporta desde hace seis años un presupuesto de 26.000 euros. También financió durante un curso la estancia en Madrid de Mary Ruth McGinn, la maestra estadounidense que importó a España este proyecto pedagógico. Amigos de la Ópera colabora cada año con 5.000 euros que se destinan en su totalidad a la financiación de los cursos de verano para la formación del profesorado. También el Teatro Real “apoya institucionalmente, pero ha dejado de subvencionar”, explica Gil.
La Fundación Yehudi Menuhin está detrás de otro de los proyectos educativos que apuestan por el desarrollo de la creatividad del alumno. El Proyecto MUS-E nació en Suiza hace 19 años de la mano de Yehudi Menuhin, un violinista y humanista que consideraba que la música debía formar parte de la educación cotidiana y ser accesible a todos. Hoy, el proyecto se desarrolla en más de 400 escuelas de 15 países europeos.
El objetivo del programa es el fomento de las Artes -la música, el teatro, la danza y las artes plásticas- en el ámbito escolar como herramienta para favorecer la integración social y cultural de los niños y niñas. También como vía para prevenir la violencia y el racismo, y fomentar la tolerancia desde el respeto a la diversidad. El proyecto, que se materializa en talleres impartidos por artistas con formación artística y experiencia pedagógica, presta especial atención al desarrollo de la creatividad y a la importancia del diálogo y la interacción entre culturas.
Desde hace años, MUS-E cuenta con la subvención del Ministerio de Educación y de las distintas Comunidades Autónomas. Sin embargo, en estos días, su directora, Anabel Domínguez, no deja de reunirse con las diferentes órganos de gobierno para llegar a un acuerdo sobre el estado de unas subvenciones cada vez más reducidas.
Algunos pedagogos defienden la necesidad de repensar la noción de inteligencia, tradicionalmente vinculada a la habilidad académica. Sir Ken Robinson, el conocido gurú de la educación creativa, denuncia cómo “hemos aceptado que la inteligencia viene acompañada de un número” sin cuestionarlo. Para el británico, la inteligencia es diversa y dinámica y, por tanto, se puede ejercitar y desarrollar de muy diferentes formas. Y precisamente en este proceso la escuela es una pieza fundamental. “Hay muchos docentes con independencia y capacidad para proponer a sus alumnos la mejor educación posible”, defiende Pedro Sarmiento, “aunque demasiadas veces se los está tratando como si fueran recién llegados al mundo educativo”.
Hoy los proyectos siguen en marcha. Aunque no es posible atisbar por cuánto tiempo. Según el avance estadístico publicado el pasado 9 de julio por el Ministerio de Educación, la escuela pública ha perdido 22.689 profesores en dos cursos (entre 2010 y 2013). Además, y según esta misma fuente, el número de alumnos -entre Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y EF- ha aumentado en 191.484 (3,6%). Y, lo que es más grave: en un momento en el que el hambre ya se ha colado en las escuelas de nuestro país, los esfuerzos de las organizaciones y asociaciones educativas se mueven ahora en otras direcciones.
