Empiezo por el de primero de ESO, de McGraw Hill, en su día propiedad del fondo de inversión Apollo Global Management y ahora perteneciente a otro, Platinum Equity, cuyo dueño es un multimillonario estadounidense. En un apartado sobre “La evolución de las lenguas de España” me dice que con “la llegada de los romanos” el latín se convirtió en lengua vehicular entre diversos grupos lingüísticos. Siglos más tarde llegó la “invasión árabe” pero, gracias a Dios, “la población peninsular mantuvo su lengua y no adoptó la de los nuevos conquistadores”; los romanos llegan pero los árabes invaden. Poco después se da “el inicio de la Reconquista”.
Nada nuevo bajo el (cara al) sol. Hay que agradecer a los romanos que forjaran el nacimiento de España llamando Hispania a la península Ibérica, a la que parece que unifican en una provincia (con el espinoso asunto de Portugal los libros de texto siguen sin saber muy bien qué hacer). En realidad, si miramos el mapa de la Baética durante el Alto Imperio coincide casi exactamente con los límites de la comunidad autónoma actual, pero eso ya no se suele difundir tanto. Y, como siempre, llamamos reconquista al dominio castellano en el siglo XIII, como si Andalucía hubiera pertenecido a Castilla antes del VIII (de hecho, en esa época ni siquiera existía este último reino).
Es una pena que no se cuente nada del cordobés Ibn Hazm (qué oportunas sus apreciaciones "sobre las señales del amor" para una actividad en San Valentín, por ejemplo) o de Ibn Tufayl, considerado como el autor de la primera novela, con permiso de Cervantes
Por otra parte, el manual escolar afirma taxativamente que la población, así, de forma genérica y en su totalidad, se resistió heroicamente a hablar árabe; algo que precisa ser matizado, porque la aseveración no procede para todos los sectores sociales y, en absoluto, desde luego, en las últimas etapas del período andalusí. En cualquier caso, como advertía el semiólogo Roland Barthes, a veces lo más importante no es lo que se dice, sino lo que se deja de decir. Que en las escuelas andaluzas (o en las españolas, si se quiere) no se enseñe árabe y sí griego y latín, siendo una lengua tan clásica como las otras, y en su día lengua culta de la Península, no es casual. Como no lo es que, salvo voluntarismo personal de docentes irredentos, no se cuente nada del cordobés Ibn Hazm (qué oportunas sus apreciaciones “sobre las señales del amor” para una actividad en San Valentín, por ejemplo) o del accitano Ibn Tufayl, considerado como el autor de la primera novela, con permiso de Cervantes: El filósofo autodidacta. Pero claro, no eran andaluces porque eran moros o árabes, igual que la Alhambra, la Mezquita o la Giralda no son obra de andaluces (no somos capaces de nada importante; si acaso, de contar chistes) sino de eso mismo, árabes; ya sabemos, esos que estuvieron por aquí ocho siglos en comisión de servicio antes de volver a Arabia después de que fuéramos reconquistados y repoblados. “¿En qué año fue reconquistada tu localidad? ¿De dónde provenían quienes la repoblaron?”, proponía como actividad un libro de Lengua de Vicens Vives (edición andaluza) que tuve que usar hace años. Eso, a pesar de que, por ejemplo, el castellano Fernando III entrara en Sevilla en 1248 con un ejército en el que el 60% de los soldados eran musulmanes, ya que su principal aliado era el señor de Granada, y de que unas veces invadiera tierras de musulmanes y otras a cristianos“. Las latitudes geográficas y otros aspectos superficiales como el color de la piel son diferentes, pero el fenómeno psicosocial en virtud del cual los niños de la Martinica leían en sus libros de texto acerca de ”nuestros ancestros, los galos“ es, en esencia, el mismo.
Y es que de lo que se trata es reproducir, como señala Alberto Arana en El problema español, una ideología de la historia escolar que traza el dibujo de una presunta nación ancestral a partir de las conquistas militares de Castilla
Paso al siguiente nivel que imparto este curso: tercero de ESO. Misma editorial y mismo discurso. En una sección dedicada a “Aprender a aprender” (no aclara qué) se insta al alumnado: “Investiga y resume en cuatro o cinco líneas la situación social y política que se vivía en la Península tras la Reconquista y relaciona esta información con el contenido del Romance de Abenámar”. La siguiente actividad propone: “Haz una lista de los monumentos más importantes que los árabes construyeron en España”. Lo dicho. Después viene otra, cuyo enunciado reza así: “Observa el cuadro La rendición de Granada, de Francisco Pradilla y Ortiz, que recoge la entrega de las llaves de la ciudad a los Reyes Católicos. Fíjate en la majestuosidad tanto de los reyes como de Boabdil. Repara en los elementos que nos permiten situar el tiempo de la acción y descríbelos: los surcos de los carros en el barro, las ropas de abrigo, la nieve en la sierra al fondo…”. La pintura fue encargada por el Senado español, donde se exhibe la que dicha institución describe como “la más espectacular y asombrosa que un pintor español llevó a cabo, dentro del género, durante el siglo XIX”. Como explica Miguel Anxo Murado en La invención del pasado[6], ni Isabel I de Castilla asistió a la rendición de Granada, ni es Fernando de Aragón a quien Boabdil entregó las llaves (fue el conde de Tendilla), pero la procedencia del encargo motivó la composición de la escena. Una vez que el relato histórico, simplificado, corregido y pulido se ha convertido en mito, “es necesario repetirlo insistentemente para que se fije en la imaginación colectiva” en “una operación coordinada y sostenida a lo largo del tiempo para reforzar unos recuerdos y eliminar otros”. Y es que de lo que se trata es reproducir, como señala Alberto Arana en El problema español, una ideología de la historia escolar que traza el dibujo de una presunta nación ancestral a partir de las conquistas militares de Castilla.
Lo de siempre: nos relajamos porque somos vagos y nos confundimos porque somos torpes; en particular, para el lenguaje
Llegamos a cuarto de la ESO. Esta vez el manual de Lengua es de Anaya, editorial perteneciente al conglomerado francés Matra-Hachette, el cual se dedica, entre otras actividades, a la producción de armamento[8]. Después de la enésima reproducción del mito de la conversión del castellano en español al afirmar que “en la Edad Media el castellano se convierte en el español, la lengua común”, el libro de texto contrapone el “español norteño”, donde “no relajan las consonantes finales y mantienen las consonantes intervocálicas”, con el “español meridional”, que “ocupa plenamente Andalucía” y que, entre otros aspectos, “se caracteriza por la relajación de la -s final” y “la confusión de -r/-l finales”. Lo de siempre: nos relajamos porque somos vagos y nos confundimos porque somos torpes; en particular, para el lenguaje. Así nos revelaba la causa uno de los tomados como filólogos de cabecera en lo que a nuestra forma de hablar se refiere: “La pereza articulatoria del hombre andaluz, quizá ocasionada por el clima o la psicología, que tiene como consecuencia la relajación articulatoria, la falta de tensión, el desvanecimiento de los sonidos y su transformación, asimilación o pérdida”. Más claro, agua.
Es otra vuelta de tuerca a otro mito lingüístico pseudocientífico, el de la lengua perfecta; en este caso, el castellano estándar, respecto del cual el andaluz representaría una degradación, porque, y ya llegando al manual de primero de Bachillerato, de la editorial valenciana Sansy, el hecho de que por aquí se oiga a menudo “¿Ustedes os quedáis?” en vez de “se quedan” sería un ejemplo de “vacilación” en el uso de los pronombres personales átonos y de las formas verbales en las fórmulas de tratamiento. Sin embargo, cuando la gente habla (otra cosa es la escritura) no vacila; sabe perfectamente lo que dice y simplemente emplea una determinada fórmula. Como aclara el lingüista y divulgador Juan Carlos Moreno Cabrera, “Esta absurda idea de la vacilación, que tiene orígenes pidalinos”, por Menéndez Pidal, “ha saltado a los ensayos populares sobre estos temas y, de esa manera, han salido a la palestra pública para apabullar a los no especialistas con supuestos aparentemente lingüísticos”.
A los ensayos populares y, lo que es tan malo o peor, a los libros de texto. Y, más que el texto, es el contexto donde hay que poner el foco, ya que conviene recordar que a través del Decreto 51/2000 y la Orden 34/2000 la Junta, pasando de supervisar los manuales antes de su edición y venta a ser una mera receptora de proyectos editoriales que son inscritos en un registro, fue la primera administración autonómica en el reino de España que renunció a ejercer sus competencias en educación dejando la instrucción de las y los jóvenes andaluces en manos del negocio editorial y de unas visiones centralistas para las que lo andaluz se convierte en un mero medio para explicar otras materias, y, ojo, bajo determinados prismas. Resultado: “Lo andaluz queda reducido a la glorificación del 28 de febrero como día oficial de Andalucía. Y en muchos centros, las actividades se limitarán a un desayuno andaluz (últimamente también llamado mediterráneo)”.
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