Educar sin miedo

Hay cuatro cuestiones ampliamente verificadas por la investigación que todo sistema educativo debiera tener en cuenta. La primera es que el estudio en la lengua materna influye de forma positiva en todos los aprendizajes, lingüísticos y no lingüísticos. Quienes sufrieron su negación en este país durante la mayor parte del franquismo lo saben bien. La segunda cuestión es que la gran mayoría de personas puede aprender más de una lengua y en más de una lengua. La capacidad de la educación bilingüe o plurilingüe parece algo obvio, pero se discutía con vehemencia hasta el siglo pasado. La tercera cuestión probada en las aulas es que la mejor forma de estudiar una lengua durante la infancia, además de su estudio sistemático, es que vehicule otros aprendizajes, haciendo ese estudio más efectivo, completo y profundo. Es el fundamento de la enseñanza bilingüe actual en edades tempranas. Y por último, también se ha verificado que el uso de una lengua de instrucción distinta de la primera lengua mantiene una relación directa con los rendimientos obtenidos, más problemática en la medida en que se proceda de entornos más desfavorecidos y con menor presencia de esa lengua.

Todo este conocimiento debe combinarse correctamente para propiciar una educación suficientemente inclusiva y eficiente. Por eso, impedir que la lengua más cercana al estudiante cuente con un espacio en el proceso de enseñanza-aprendizaje obstaculiza su derecho a la educación, con consecuencias especialmente en quienes cuentan con menos recursos. Y así, el planteamiento más adecuado no es la generalización de estrategias que excluyen sistemáticamente la primera lengua del alumnado, sino sistemas que permiten el estudio de distintas lenguas y en distintas lenguas (sin ignorar su diferente situación), vehiculando aprendizajes a través de ellas.

Hoy no hay ningún vascohablante en Euskadi o catalanohablante en Cataluña, por poner dos ejemplos, que no pueda educarse en su lengua, pero sí existe un alto número de escolares de ambas comunidades, muchos de ellos sin grandes recursos, que estudian únicamente en un idioma que no es el de su entorno más próximo. El asunto se torna aún más grave cuando a una buena parte de ese alumnado, por razón de oficialidad de su primer idioma (el castellano) le asiste el derecho claro a que sea tenida en cuenta en la adquisición de conocimientos. ¿Por qué entonces tal resistencia a poder estudiar y aprender (también) en castellano?

En parte porque se considera que el desarrollo de una lengua minoritaria prevalece sobre el derecho a la educación. Pero quienes de buena voluntad, o simplemente sin darse cuenta del error, comparten dicha valoración deben observar que esta estrategia de un único idioma de comunicación y trabajo en todos los centros puede tener efectos discriminatorios en los resultados. Precisamente en los de aquellos más vulnerables, a quienes se ofrece, como en una época en gran parte de Estados Unidos (la educación no es materia federal) una terrible disyuntiva: húndete o nada (“sink or swim”).

Aquel experimento de anglicanización educativa resultó paradigmático, y su fracaso social, económico y académico, anunciado por investigadores e intelectuales comprometidos, también. Pese a la inmersión forzada, las competencias de aquellos estudiantes con lengua materna distinta de la inglesa seguían siendo menores que las de quienes la tenían como lengua nativa. Y una investigación científica creciente constataba (con más fuerza aún en la actualidad) que la instrucción con mejores resultados no es la que sustituye una lengua por otra, sino la que implementa programas sustentados sobre el trabajo en las dos lenguas.

Indagaciones rigurosas en el contexto del aula demuestran la ventaja de los programas de bilingüismo aditivo o dual frente a los ensayos monolingües o de bilingüismo sustractivo que desprecian la lengua del entorno del estudiante en sus aprendizajes. Instituciones tan dispares como la Unesco o el Banco Mundial llevan también tiempo alertando del erróneo mito de que la mejor manera de que un escolar aprenda otro idioma es sumergirlo tempranamente en él, eclipsando totalmente la lengua que mejor conoce. Y los resultados de nuestras evaluaciones de diagnóstico así lo comprueban continuamente. ¿Por qué se sostienen esas prácticas contra toda apoyatura científica, y no se revisan pese a los datos empíricos en contra?

La raíz del “english only” (“sólo en inglés”), no tan lejana del “hábleme en cristiano” de nuestro pasado reciente, partía de la creencia errónea de que a cada lengua corresponde una sola sociedad. Y sin embargo, Austria es Austria y no Alemania, aunque en los dos países se habla alemán, y Kenia es Kenia y no Uganda, pese a que en ambos estados se utiliza suajili e inglés. Y es que la lengua no revela nacionalidad alguna. Por eso, hay vascohablantes vascos, navarros, o vascofranceses. Y podemos encontrar a vascos y vascas bilingües y a otros que no lo son, por hablar de lo más cercano a uno.

No es, obviamente, la única creencia por la que perviven sistemas de inmersión bajo cualquier circunstancia. En una sociedad como la nuestra, que aspira de forma absolutamente original (no hay en toda Europa tal pretensión de convivencia lingüística) a un bilingüismo más equilibrado, también hay quien frente a la evidencia científica, aplaude esa política porque la considera el medio para una mayor cohesión o porque cree que la lengua que tiene menos hablantes corre peligro. Ese miedo es precisamente el mayor riesgo para que nuestra novedosa experiencia sea exitosa y obtenga resultados.

El miedo es mal consejero, y en la falta de contacto no hay solución. Las lenguas comparten y compiten, pero ninguna prospera en un contexto de aislamiento, que en nuestro caso además es imposible. A las personas preocupadas por la vitalidad del euskara o del catalán, de nuevo recurriendo a esos dos ejemplos, hay que recordar que nunca esas lenguas han sido herramienta de comunicación normalizada para tantas personas ni instrumento de tanta producción cultural y artística, estando hoy en mejores condiciones para pervivir. Y quienes defendemos sociedades multilingües y cohesionadas, debemos tener presente que ello siempre pasa por el éxito escolar de toda la población, no sólo de quienes han nacido en contextos ya bilingües o socioeconómicamente más favorecidos.

El investigador de Ikerbasque Durk Gorter concluía su intervención en la Conferencia Internacional sobre Interacción Bilingüe y Multilingüe celebrada en Bangor hace diez años, con unas acertadas palabras del fallecido político galés Ioan Bowen Rees: “We bring up our children to speak Welsh and be bilingual, not for the sake of language, but for the sake of children” (“criamos a nuestros hijos para que hablen galés y sean bilingües, no por el bien del idioma, sino por el bien de los niños”). Ese interés es el que obliga a una respuesta. Y no es justo, y por ello no hay derecho, ni tampoco existen beneficios pedagógicos, y sí conocidas consecuencias indeseables, en evitar la presencia del castellano en nuestras aulas como herramienta de aprendizaje.