Hace unas semanas se celebraron las primeras jornadas de Historia y Memoria Democrática de la Región de Murcia. En ellas se estuvo debatiendo en torno a la problemática actual del profesorado de Historia en las aulas de secundaria, transitando una serie de ideas.
En primer lugar, se abordó el auge del fascismo en los institutos. Enrique Javier Díez Gutiérrez analiza este suceso en su último libro ‘Pedagogía antifascista’. Plantea que la censura al profesorado de la educación pública es una estrategia clásica de los grupos fascistas, poniendo el ejemplo del ‘Pin de censura educativa’ (pin parental). Sin duda, la campaña tiene una finalidad clara: sembrar la desconfianza sobre la educación pública y su profesorado.
Con ello consiguen cuestionar y desprestigiar la educación pública por su capacidad de formar en valores democráticos y favorecer la igualdad social, acusando de adoctrinamiento y creando la sospecha sobre la labor del profesorado, el cual, cada vez más, empieza a autocensurarse para ‘’no tener problemas’’.
En cuanto al alumnado, es alarmante la normalización entre la juventud de la ideología neofascista. En las últimas elecciones generales, el 20% de los votos obtenidos por Vox procedían de jóvenes que tenían entre 18 y 29 años. Hay un intenso debate entre el profesorado sobre si los jóvenes utilizan los símbolos vinculados con la extrema derecha únicamente como provocación, estando vacíos de contenido, o, al contrario, si se emplean dichos símbolos con pleno conocimiento, usándolos de manera identitaria.
Especialmente preocupante resultan estos comportamientos al profesorado de Historia, puesto que, por la materia que se imparte, con manifiesto cariz político en los contenidos, suele ser quien más tiene que lidiar con agresiones y actitudes de corte fascista en el aula.
Seguidamente, se discutió sobre cuál ha sido (y es) la función de la enseñanza histórica en la educación formal. La enseñanza de la historia, y la historia misma, han sido instrumentos de enorme utilidad para justificar la jerarquía social y las políticas a lo largo del tiempo, sobre todo, en los últimos doscientos años con el desarrollo de los medios de propaganda y las crecientes necesidades del estado-nación.
Althusser expone que la principal función de la escuela es funcionar como aparato ideológico del estado. Fontana, en ‘¿Qué historia enseñar?’, apunta que los libros de texto han transmitido una visión de la historia codificada, donde el sujeto histórico es el Estado, lo que ha fomentado una explicación histórica basada en la suposición de que hay un proceso natural de los hechos que llega al presente de una manera incuestionable.
Esta historia lineal y estadista nos impide ver que en cada momento del pasado ha existido una diversidad de futuros posibles. Y esta idea es vital, puesto que la enseñanza histórica tiene como deber formar un pensamiento crítico que permita al alumnado imaginar futuros alternativos para poder afrontar la evolución de los problemas sociales actuales.
Hobsbawm decía que quienes enseñamos la Historia somos recordadoras/es profesionales. Nos compete, por tanto, mantener la historia viva de aquellas que han luchado por la libertad, la justicia y la igualdad, también su memoria, aportar el conocimiento y las herramientas necesarias para que el alumnado encuentre en el relato de la historia la sabiduría y el amparo para construir sociedades mejores.
Otro punto clave fue analizar las relaciones de poder que se ejercen en el aula. Siguiendo la estela de bell hooks en su libro ‘Enseñar a transgredir’, como ella afirma, el aula no es un espacio políticamente neutral, sino que el racismo, el machismo y el clasismo configuran las estructuras de las aulas, donde se muestra cómo los privilegios de ‘raza’, género y clase otorgan más poder y autoridad a unos estudiantes frente a otros.
Sin embargo, el aula, con todas sus limitaciones, sigue siendo un espacio de posibilidades. Ante ello, defiende la importancia de acoger la oportunidad de transformar nuestras prácticas de aula de manera creativa para que pueda cumplirse el ideal de democracia de la educación.
Ella aboga por hablar sobre las múltiples experiencias del alumnado, conectando a la par ese conocimiento con información académica, ya que la experiencia les permite reclamar una base de conocimiento desde la que sí pueden hablar, relacionando la educación histórica no solo con el 'saber', sino también con el 'ser' y 'estar' de su mundo cotidiano. A su juicio, la pedagogía crítica a la que apela busca transformar las conciencias, el conocimiento y el pensamiento crítico que se crea en el aula, configurando nuestras formas de ser y nuestra manera de vivir fuera del aula.
Por último, se reflexionó sobre el presente/futuro del panorama educativo, incidiendo en las materias humanísticas. Distintos autores, Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, plantean en el libro ‘La escuela vaciada’ que cada vez tienen más fuerza los discursos pedagógicos en la educación basados en la resiliencia, la psicología positiva, el crecimiento personal… con el objetivo de crear capitales humanos que sean capaces de reinventarse en cada transición laboral, convirtiéndose la escuela, por tanto, en un mero entrenamiento para un mundo laboral en perpetuo cambio.
Marina Garcés sostiene que el mundo contemporáneo es “radicalmente anti ilustrado”, y la educación y el saber se hunden en un desprestigio del que solo pueden salir si se muestran capaces de ofrecer soluciones concretas de corte laboral, técnico y económico a la sociedad capitalista.
Se repite insistentemente la idea de que el sistema educativo tiene que estar al servicio de la sociedad y sus demandas; y lo que vemos que las empresas exigen de la escuela, no es tanto que certifique que el alumnado sabe ciertas cosas, sino que ha adquirido ciertos hábitos de comportamiento y actitudes.
Como señala Carlos Javier González Serrano, la pérdida de peso de las humanidades en la enseñanza se vuelve peligrosa, puesto que una educación sin humanidades solo prepara para servir.
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