Es lugar común entre las y los profesionales de la educación pensar en la escuela como el espacio en el que la equidad adquiere su mejor expresión. La mayoría se siente representada en esa definición que explica el término en clave de ofrecer a cada cual lo que se merece, en función de sus méritos o condiciones, sin condicionantes previos. No se nos escapa, sin embargo, que hay también una minoría docente que, aunque lo acepte como máxima políticamente correcta, sigue creyendo que no es la más adecuada para formar a ese alumnado excelente, que queda desperdiciado con esta manera de educar. Esta opinión, por lo general, está ampliamente representada en los centros privados no concertados, aunque cuenta con adeptos/as silenciosos/as en cualquier rama y nivel educativo.
Probablemente, si atendiésemos al segundo significado del término equidad, la aceptación fuese más amplia: “cualidad que consiste en no favorecer en el trato –en la educación, sería nuestro caso- a una persona perjudicando a otra”. Casi con toda seguridad se podría afirmar que ninguna persona docente pretende formar a su alumnado bajo la premisa del perjuicio, sino en la búsqueda de la mejora continua. El problema es que con la inequidad –aunque sea inconsciente- estamos dejando apartada a una parte importante de la población infantil y juvenil de nuestro país.
Y es que de esto se trata, cuando se señala que la política educativa española no está siendo equitativa y así lo atestiguan informes internacionales (PISA, OCDE, ONU). Especialmente cuando se introduce el binomio riqueza-pobreza al hablar de equidad. Lo recordaba la propia OCDE en 2012, al señalar que apostar por la equidad educativa “significa garantizar el derecho a la educación (…) evitando que la pobreza y las desigualdades sociales se enquisten y tengan consecuencias a corto y largo plazo”. Así, las leyes educativas –LOGSE, LOE y LOMCE- han prestado especial cuidado a la hora de incluir el término equidad en su desarrollo normativo. Numerosos estudios, sin embargo, continúan demostrando que entre la teoría y la práctica sigue existiendo más distancia de la deseable. El último análisis proviene -y es el tercero en los tres últimos años- de Save The Children España y lleva por título “Mézclate conmigo. De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva”.
Esta ONG dedicada al cuidado de la infancia, inicia su estudio con dos datos sumamente preocupantes: Uno, casi la mitad del alumnado español (46,8%) está escolarizado en centros que sufren concentración de alumnado vulnerable. Es decir, que atiende a un alumnado de perfil socioeconómico bajo en proporciones entre el 26 y el 100 % del total. Segundo dato, nueve de cada diez centros que acumulan este tipo de alumnado son públicos. Con ambas premisas obtenemos ya la radiografía de este tipo de “centros gueto”: alumnado inmigrante –cuyos progenitores carecen de estudios universitarios- que muestra escaso vínculo con el centro público escolar, con cuatro veces más de probabilidades de repetición de curso y con muy bajas expectativas de cursar estudios superiores. Nada que nos sea desconocido, nada que haya mejorado en los últimos años.
Más bien, empeorado, dado que la segregación escolar (por concentración de las familias con menos recursos y por huída de las clases medias a otros centros) ha continuado creciendo de forma evidente. Para el periodo 2012-2015, en España, el 14,5% y en Euskadi, el 9,7%. Es significativo el caso vasco, que había conseguido reducir la segregación en periodos anteriores (2006-2009 y 2009-2012), pero que se ha disparado en los últimos tres años.
El informe utiliza el índice Gorard (Índice G) para medir el grado de segregación escolar comparando comunidades autónomas y países y para observar la evolución de la segregación escolar en un tiempo determinado. El resultado en España es de 0,31, lo que significa que para eliminar la segregación sería necesario cambiar al 31% de alumnado más vulnerable de unos centros a otros. Este indicador coloca la educación española en un dudoso sexto puesto europeo (como a Lituania, Eslovaquia y Rumanía), pero lejos de los países nórdicos. Por CCAA y dejando de lado la situación de Madrid (segunda, tras Hungría), interesa el dato de la CAPV, situada en un puesto medio, con un 27%, pero lejos de la menos segregadora, la comunidad balear (0,20).
¿Qué factores pueden ayudar a entender este incremento de la concentración y segregación escolar? Entre otros, sin duda, la pobreza y el propio sistema educativo. En ambos casos, el nexo es la familia. Una familia a la que la situación económica y la falta de información sobre las características concretas de las dos redes educativas españolas, en la mayoría de las ocasiones, lleva a un desconocimiento real del funcionamiento del centro y de las políticas educativas implantadas por los gobiernos respectivos. Y ello sitúa el problema en su origen: la elección del centro escolar.
Es difícil abstraerse de un debate tan acalorado, como el que se produce cada vez que se alude a la libre elección de centro; santificada por el conservadurismo oficial, que apela al derecho que la Constitución española le otorgó a través de su artículo 27.3 (“Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.”) y criticada desde una visión más progresista, si ésta no está mediatizada –y modificada- por otros factores que la moderen, como la propia intervención institucional, a través de políticas educativas correctoras.
Coincido con el sociólogo de la Autónoma de Madrid, Jesús Rogero García (“La elección de centro educativo o la semilla de la desigualdad”. eldiario.es 09/09/2015), cuando mantiene que la apelación a la libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados, la escasez de información sobre la calidad y el proyecto educativo, el propio interés y el acompañamiento en el proceso formativo que las familias realizan de sus hijas e hijos. De ahí que haya que pensar en encontrar otros criterios que ayuden a mejorar la toma de decisiones de algunas familias en torno a la elección de centro.
Volvemos, por tanto, al origen: la situación económica familiar condiciona, en la mayoría de las situaciones, la elección del centro escolar. Dicho en términos educativos: una mayor desigualdad de oportunidades en el acceso a la educación no es adecuadamente compensada con las actuales políticas de inclusión educativa. Urge introducir elementos de compensación que palien la situación, como una nueva zonificación en los procesos de matriculación (modificación de ratios de matrícula viva, intervención municipal, cambios en criterios de escolarización), itinerarios formativos plurales Primaria-Secundaria, detección temprana de alumnado con necesidades vinculadas a condiciones socioeconómicas (coordinación con los equipos locales y servicios sociales), por citar los más perentorios.
Esto sería una intervención activa de los Gobiernos educativos llevada a la práctica escolar y con resultados evidentes a corto plazo. Porque de poco sirve configurar documentos teóricos bonachones que hablen de equidad educativa (verbigracia, el texto que está manejando en estos momentos la Consejería de Educación del Gobierno Vasco, “Bases para un Acuerdo”) mientras se aceptan de facto realidades que lo contradicen, como la que se está viviendo en Vitoria, denunciada el pasado febrero por la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública, con un reparto de 92 alumnos/as para la red pública y 8 para la concertada de cada 100 extranjeros/as. Con ser llamativo el dato, otro lo superó ese día: las dos ikastolas concertadas de Vitoria escolarizan a dos alumnos extranjeros, mientras 19 centros públicos superan el 30% y, de ellos, 8 el 50% de inmigración. Esta situación largamente denunciada no es exclusiva de la capital alavesa y se repite en zonas de alta concentración migrante (barrios de Donostia, municipios de la Margen Izquierda y Encartaciones vizcaína) aunque de forma menos señalada.
(Aún estamos a tiempo de actuar individualmente para modificar la actual situación, mediante dos movilizaciones: Una, secundando –hasta fin de mes- con nuestra firma -online o a través de pliego- la ILP Eskola Inklusiboa, de Zubiak Eraikiz, que plantea la revisión de la política educativa vasca con la intención de superar tendencias segregadoras actuales. El objetivo es sobrepasar ampliamente el número mínimo de 10.000 que exige el Parlamento Vasco para que pueda tratarse como posible norma de ley. Y dos: participando en la concentración convocada por la Plataforma alavesa citada el sábado, 26 de mayo (18:30, Plaza de la Virgen Blanca).
De ahí que surja la necesidad de medidas que modifiquen tal situación. El informe de Save The Children propone, entre otras, el establecimiento de nuevas zonas de escolarización que incluyan una composición social poco heterogénea. Ello conllevará aumentar algunas que sean muy pequeñas o de configuración muy similar socialmente, con el fin ampliar la diversidad del alumnado dentro de las aulas y de regular la huida de familias con perfil socioeconómico más alto.
También las iniciativas de los centros educativos que propicien un acercamiento de las familias a la realidad escolar de sus hijos e hijas deben entenderse como una medida modificadora de la situación actual. Está probado que las familias con pocos recursos socioeconómicos encuentran poca motivación para involucrarse en las dinámicas escolares. Es por ello que proyectos dinámicos como “Mamás que leen”, en el IES Miquel Tarradell en El Raval barcelonés, o “Café con Familias” en el encartado IES Balmaseda, son dos pequeñísimos ejemplos a imitar, de los cientos de ellos que recorren los centros españoles. La alfabetización de madres migradas y el debate socioeducativo animan a rastrear ese basto y aún inexplorado campo de las actividades familiares, en beneficio particular de la comunidad educativa.
Por último, las administraciones educativas están obligadas a analizar otros campos de actuación que no sean los exclusivamente psicopedagógicos, hacia los que llevan un tiempo –tampoco demasiado- dirigiendo el foco. “Mézclate conmigo” propone un esfuerzo institucional por la detección precoz del alumnado con perfil socioeconómico bajo, a través de programas coordinados entre las Consejerías de Educación y los servicios sociales locales, a partir, por ejemplo, de los datos del padrón municipal. Sería deseable la creación de equipos de trabajo múltiples en los que trabajadores/as sociales y orientadoras/es colaborarán de forma habitual en el diagnóstico de situaciones de vulnerabilidad socioeconómica.
La aplicación de estas y otras medidas permitirán que la acertada canción que Pedro Guerra escribió en aquel lejano año de 1994 sea tan solo un nostálgico y bello recuerdo:
(…) Contamíname
pero no con el humo que asfixia el aire
ven
pero sí con tus ojos y con tus bailes
ven
pero no con la rabia y los malos sueños
ven
pero sí con los labios que anuncian besos
contamíname,
mézclate conmigo
que bajo mi rama
tendrás abrigo
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