Microcredenciales para los macrorretos globales

Advierte la filósofa Marina Garcés, en su magnífico libro Escuela de Aprendices, que cuando hay crisis educativas, lo que hay es crisis de mundo. Y la hay. Una crisis que toma forma de colapso generalizado y que nos hemos resignado a enumerar mediante una retahíla normalizada de macrorretos globales, que el ChatGPT (le pregunto por cinco) resume en: cambio climático - desigualdad y pobreza - tecnología y empleo - salud global - convivencia multicultural. 

Y si la receta de los retos es más o menos compartida, también lo es su solución (aquí la  cosecha es propia): gobernanza – colaboración – solidaridad – concienciación – educación… Evidentemente, educación. Una educación que también adquiere la dimensión de macro y urgente y que necesariamente expande, a lo largo y lo ancho, el alcance de las trayectorias educativas clásicas. Como producto de este desplazamiento del foco del debate hacia lo que denominamos aprendizaje a lo largo de la vida, en Europa ha emergido un nuevo concepto, el de 'microcredencial', que, si bien parece erigirse como la solución a todo, esconde detrás del prefijo 'micro la necesidad de evolucionar el Espacio Europeo de Educación Superior hacia una nueva versión que no sólo considere los estudiantes de primera titulación (y primera ocupación), sino que acoja el conjunto de la población adulta que aspira a una vida plena. 

Una primera aproximación al concepto de microcredencial también nos la ofrece el ChatGPT cuando le pido una definición breve: “Una microcredencial es una forma de certificación digital que reconoce y acredita un conjunto específico de habilidades o conocimientos adquiridos en un área particular. A diferencia de los títulos académicos tradicionales, las microcredenciales se centran en competencias específicas en lugar de programas educativos completos”. Esta enunciación, aún muy básica, se matiza y complementa a partir de los atributos que le imputan las distintas pronunciaciones que organismos como la Comisión Europea, la OCDE o la UNESCO han publicado al respecto. Experiencia de aprendizaje corta y evaluada, calidad acreditada de quien los imparte, orientación a resultados de aprendizaje específicos, apilabilidad en programas de mayor duración y portabilidad mediante certificaciones digitales son requisitos presentes en todas ellas. Materializan el concepto de microcredencial como una especie de pieza de lego, o unidad de conocimiento, que permite construir itinerarios formativos variados a partir de su combinación y acumulabilidad.

Pero para ir más allá de esta versión reduccionista que alberga el concepto microcredencial, debemos apelar a una versión panorámica, más inteligente, más crítica y menos artificial, de lo que supone formar y aprender a lo largo de la vida. Una visión que plantea la transición que debe acometer, en este caso, el ecosistema de educación superior si quiere hacer frente a unas necesidades formativas que ya no son concebidas como un hito, sino como un flujo. Y debe permitir al individuo -y a las organizaciones– gobernar, que no adaptarse a, un contexto de cambio fuertemente condicionado por los avances tecnológicos y las exigencias ambientales. 

La evolución que se describe a continuación pretende sintetizar esta necesaria transición  que debe vincular de manera renovada – y con ayuda de la tecnología – las personas con los portafolios educativos y el entorno. 

En cuanto al portafolio, tradicionalmente, la formación continua universitaria, a menudo llamada “oferta propia” y recientemente rebautizada como “formación permanente”, se ha concebido como una actividad académica subsidiaria, desvinculada de los itinerarios con reconocimiento oficial, a menudo programada como fuente alternativa de financiación y con escaso o nulo reconocimiento en las carreras académicas. Sin embargo, en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida, donde cada individuo es único en capacidades, expectativas e ilusiones, las estructuras de portafolio son una infraestructura crítica para alargar y diversificar las trayectorias educativas con coherencia y flexibilidad. Así, debemos superar la actual concepción del mapa de titulaciones fragmentada en ciclos y proyección lineal: grado, máster, doctorado, y transitar hacia una formación continua, donde oferta oficial y propia interactúan, donde se integra la formación profesional y donde se facilita la confección personalizada de trayectorias abiertas que favorecen la trazabilidad, la movilidad y la hibridación y que atiende a necesidades individuales mediante un acompañamiento personalizado y profesional.

En cuanto al individuo y con una universidad acostumbrada a formar a estudiantes de primera titulación y con un panorama laboral más estable que el actual, las universidades han promovido una orientación profesional de primera ocupación con unas estructuras de asesoramiento individual que son de difícil escalabilidad. Sin embargo, ante un contexto que prevé una sucesión de etapas formativas y laborales, y donde las voluntades y necesidades de aprendizaje son masivas, hay que habilitar mecanismos que promuevan la reflexión y el reconocimiento personal de los saberes ya adquiridos y que a su vez muestren la oportunidad  vital de desarrollar de competencias complementarias. De esta manera, estaremos dotando a las personas de la autonomía necesaria para diseñar y realizar sus propias trayectorias formativas.

Finalmente, y en cuanto al entorno, las universidades acostumbran a hacer una aproximación indirecta y desfasada de la evolución del entorno, en especial del mercado laboral. Los puestos de trabajo y las competencias cambian más rápidamente de lo que pueden rastrear los sistemas de información tradicionales que pecan de lentitud y falta de granularidad. Cuando ya se dispone de bases de datos con elevada representatividad y de sistemas de tratamiento de las mismas, la universidad tiene la gran oportunidad de gobernar los datos sobre la demanda de empleo y colaborar con las organizaciones del entorno para promover un mayor bienestar global, mediante la formación de una ciudadanía consciente y trasformadora que recibe el reconocimiento de los demás actores del ecosistema. 

En definitiva, si bien el aprendizaje que podemos realizar a lo largo de la vida para mantener una vida personal y profesional activa va más allá de las microcredenciales, el consenso generalizado sobre su capacidad de construir, desde lo micro, un nuevo espacio educativo más macro es una oportunidad para reformular estrategias, romper barreras conceptuales, desarrollar nuevas ideas y buscar nuevos mecanismos de diálogo y colaboración que promuevan la inclusión social y den acceso a una amplia diversidad de estudiantes. 

Si efectivamente estamos ante un reto sistémico, aprovechemos esta oportunidad para construir una propuesta, también sistémica, que articule los recursos y mecanismos de colaboración necesarios para hacer de las microcredenciales una estrategia de transformación y empleo. Tal y como nos recuerda Marina Garcés, “Educar es intervenir deliberadamente sobre las posibilidades de vida de aquellos a quien enseñamos alguna cosa”.