“Defender la filosofía es inseparable de repensar cómo enseñarla”

Que la filosofía ha quedado marginada en el ámbito escolar y académico no es ninguna novedad. La obra de cuatro o cinco pensadores que entran en los exámenes de Selectividad es a menudo todo lo que el sistema educativo está dispuesto a conceder a la filosofía. Como si en las escuelas no se dibujara ni se pintara nunca, ni desde la guardería, y luego a los 15 años les enseñáramos a los alumnos la obra de cuatro destacados pintores con la pretensión de que entiendan qué es el arte. Así lo ejemplifica en esta entrevista Marina Garcés, profesora de Filosofía en la Universidad de Zaragoza, que en su nuevo libro Filosofía inacabada reflexiona sobre la marginación de la filosofía, pero no sólo en el espacio educativo, también en el académico o en el espacio público. ¿Su propuesta? Devolver la filosofía a las calles, donde nació, de la interpelación entre personas, para poner en cuestión (y quién sabe si reconstruir) nuestra forma de entender las relaciones con -por ejemplo- la ciudad, la universidad, la política o, en definitiva, todo lo que nos es común. 

¿A qué responde el arrinconamiento de la filosofía en el currículo educativo?

Responde obviamente a una orientación de la educación hacia un tipo de formación muy procedimental y vacía de contenidos en las etapas básicas, y hiperespecializadora, profesionalizadora y productora de conocimientos muy rentables en las etapas superiores. En este esquema tan polarizado, la formación crítica, de lenguajes fundamentales -de la música al dibujo, de la filosofía también a las matemáticas-, todo lo que nos forma para tener una relación creativa, autónoma y crítica con el mundo, interesa muy poco. El arrinconamiento de la filosofía no es un problema de una materia en concreto, sino de lo que significa formarse hoy.

Sí parece, sin embargo, que el caso de la filosofía es la máxima expresión del destierro de unos conocimientos que no se consideran útiles para el mundo laboral.

Porque no tiene contenidos propios. La filosofía no es una disciplina en el sentido convencional, sino que es una determinada actitud en relación con lo que sabemos, somos o pensamos. Su arrinconamiento tiene como consecuencia neutralizar en las escuelas y universidades esta actitud. Es una cuestión fundamental: ¿Somos capaces de relacionarnos de forma libre con lo que somos y sabemos? ¿Somos, a través del pensamiento filosófico, capaces de ir al límite de lo que nos ha constituido? ¿O de los presupuestos que nos hacen mirar al mundo de una determinada manera? Que esto tenga un lugar residual en el sistema educativo afecta al resto de aprendizajes. Antiguamente, la filosofía se representaba como el tronco del saber, no porque fuera la unidad sistemática de todas las ciencias, sino porque por el tronco es por donde crece el árbol y pasa la savia. Es por donde se conectan los diferentes saberes y ciencias en un terreno común.

En el libro también haces autocrítica. Afirmas que parte de este arrinconamiento es culpa de la propia filosofía, que se ha recluido en el ámbito académico. 

Esta es la otra parte, sí. Si una dimensión tan importante de nuestro legado cultural puede ser tan fácilmente arrinconada es porque la filosofía, ahora entendida como una disciplina académica, se lo ha dejado hacer. Se ha encerrado en sí misma, se ha autosatisfecho reconociéndose como un lugar difícil, de tecnicismos accesibles sólo a unos cuantos... Ha neutralizado poco a poco su potencia de interpelación y de necesidad colectiva. La filosofía es difícil porque es crítica, no porque tenga que ser críptica. Y es profundamente igualitaria, porque su interpelación se dirige a todo el que esté dispuesto a cuestionarse.

Pero la filosofía para mucha gente sigue siendo aquella asignatura que se imparte en el Bachillerato y que consiste en revisar el pensamiento de cuatro o cinco filósofos que -¡sorpresa!- son los que salen en los exámenes de Selectividad.

Esto es aberrante, es falsear el sentido mismo de práctica del pensamiento filosófico. Pongo un ejemplo. Imagínate que en las escuelas no se dibujara nunca, ni desde la guardería, y de repente, en Bachillerato, les damos a los alumnos una asignatura de Historia del Arte compactada a través de cinco artistas. ¿Verdad que sería inverosímil? ¡Pues es lo que estamos haciendo con la filosofía! Nos llega compactada, clasificada, convertida en una colección de señores y sus absurdas teorías, en lugar de recibirlos como vidas inscritas en un tiempo y unos desafíos, que se transforman a ellas y a sus entornos a través del pensamiento. Defender la filosofía hoy es inseparable de repensar cómo enseñarla y hacerla llegar desde los inicios de la escolaridad de una forma viva y arriesgada.

¿Qué margen tienen los maestros? A menudo los extensos currículos no dejan tiempo....

Observa que asociamos enseñar a programar una asignatura. Educar, en cambio, es enseñar a pensar y a relacionarnos libremente con lo que aprendemos. Aprender no es adiestrar ni adquirir determinadas competencias descontextualizadas. No se puede aprender sin pensar en el sentido de lo que aprendemos y de cómo lo hacemos. Y esto vale para cualquier aprendizaje, desde el más práctico hasta el más teórico y abstracto. Sin embargo no hay experiencia del saber, que se transforma y nos transforma de manera siempre inacabada. Somos parte de una historia, una cultura y unas circunstancias. ¿Cómo podemos inscribirnos en ellas con la capacidad de transformarlas libremente? Hoy, muchos estudiantes sólo esperan instrucciones. Lo veo y lo sufro cada día en la universidad, incluso a nivel de posgrado. 'Dime qué y cómo lo tengo que hacer': esta es la actitud principal de un alumnado domesticado y miedoso, acostumbrado a no tomar decisiones ni riesgos. A no perseguir sus deseos ni sus necesidades, porque nadie se lo ha propuesto nunca.

Puede que muchos docentes hayan incorporado la pregunta y la interrogación como forma de generar aprendizajes entre sus alumnos pero no consideren que estén practicando la filosofía. 

¡Claro! Como te decía, la filosofía no es un sector cerrado ni se debe sacralizar como un momento aparte del resto del aprendizaje. Yo siempre recuerdo que la filosofía nació en la calle porque había gente diversa que podía encontrarse y interpelarse. Pero la filosofía no es cualquier forma de pensar: es partir de la actitud que la relación con el conocimiento es de deseo y no de posesión y que este deseo se puede compartir y someter a discusión. Pide exigencia y rigor, estar dispuestos a pensar las cosas hasta el final, hasta donde ya no sabemos qué más decir, hasta sacar consecuencias nuevas, inventar conceptos que nos sirvan para relacionarnos con lo que pasa, con lo que no sabemos como pensar, con lo que nos hace daño o miedo.

En el libro citas a Nietzsche para evocar la función del maestro: “Es aquel que hace levantar la cabeza de la corriente”. ¿Qué entiendes por ello?

Esta cita es de un ensayo donde Nietzsche explica por qué Schopenhauer fue inicialmente su maestro aunque él no hubiera sido alumno directo suyo. Lo que viene a decir es que todos vivimos con la cabeza dentro del agua, y nadie puede sustraerse por sí mismo de la corriente. Es un gesto muy bonito, porque lo que dice es que necesitamos a otro para empezar a mirar las cosas de otra manera. Este otro no nos debe decir qué debemos pensar, sólo ayudarnos a salir de la corriente. Es una relación que no subordina sino que libera. Los maestros verdaderos son nuestros liberadores, dice Nietzsche. Y esto puede valer para un gran pensador o profesor pero también para cualquier persona, familiar o amigo, que pueda ejercer esta función en nuestras vidas.

Tú, por ejemplo, eres profesora en la universidad. ¿Cómo lo haces para conseguir que tus alumnos levanten la cabeza de la corriente?

Lo que intento es transmitir el pensamiento como una experiencia compartida: es decir, mostrar que pienso lo que estoy proponiendo que ellos piensen. Esto quiere decir que los mismos materiales, lecturas y referentes, pueden coger sentidos nuevos cuando los vuelvo a explicar, que no oculto los puntos oscuros, lo que me cuesta entender o lo que me remueve. También todo lo que me queda por comprender o por descubrir. Las sensaciones, las incomodidades, los márgenes... también forman parte de la aproximación a los textos y al conocimiento. Y lo que es más importante de todo: siempre intento hacer un ejercicio de entrada y de salida de los temas que nos permita preguntarnos por el sentido de lo que estamos haciendo. No tiene ningún interés saber todo lo que escribió, por ejemplo, Kant, sin ser capaces de preguntarnos qué sentido tiene para nosotros hoy la experiencia de leerlo y discutirlo. Todo esto, sin embargo, dadas las actuales características de la universidad, cada vez genera más resistencia.

¿Resistencia de los estudiantes?

Sí, porque muchos estudiantes, a menudo inconscientemente, han asumido que la universidad es un lugar donde no deben pasar demasiadas cosas, donde se va a recoger información y referencias pero no a hacer una verdadera experiencia transformadora. ¡Incluso en la Facultad de Filosofía! Es el mensaje que les da la universidad como institución actualmente: se propone cada vez más como un lugar de circulación, de acceso a contenidos, a relaciones, a profesores. Pero no como un lugar de veracidad, no como un espacio y un tiempo donde experimentar, arriesgar, dudar... Cuando abres esta posibilidad hay a quien se le enciende el deseo y la vida, y otros se protegen.

En Filosofía inacabada abordas también el impacto de la globalización del conocimiento sobre las universidades. Debería ser una buena noticia que el saber circulara sin barreras, pero tú ves riesgos en ello. ¿Cuáles?Filosofía inacabada 

El mercado global del conocimiento, del que la universidad forma parte, tiende a la estandarización. Más allá de la homogeneización lingüística e ideológica, la estandarización impone unos mismos códigos de funcionamiento y de valoración para diferentes problemas y contenidos. Esto es lo que está pasando hoy en el mercado académico global: investigues lo que investigues, lo hagas desde donde lo hagas, y tengas el propósito que tengas, lo importante es seguir unos mismos protocolos de reconocimiento, de publicación y de validación. Esto hace que el contenido, finalmente, sea lo de menos y que el pensamiento, como compromiso, quede neutralizado. Viajo bastante y con gente de disciplinas diversas y cada vez más gente se queja hoy del mismo mal. Creo que pronto veremos cambios en una nueva dirección, porque la estandarización actual ha llegado a unos niveles insostenibles, que provocan una ausencia de sentido terrible en la gente más joven que está trabajando en las universidades.

¿Dónde podemos encontrar formas más genuinas de generar y compartir conocimiento?

Yo he aprendido mucho de la posibilidad de experimentar colectivamente en las maneras como nos relacionamos con el pensamiento. Hablo, entre otros, de mi relación con el proyecto de Espai en Blanc y desde él con muchos otros que cruzan el compromiso político con la experimentación entre saberes y lenguajes diferentes: las ciencias, las artes, la escritura y la acción. Ésta pienso que es la dirección que está tomando el conocimiento más avanzado: lejos de cerrarse, abrirse institucionalmente y socialmente. Sólo las universidades que lo entiendan y apuesten por estas dinámicas realmente aportarán algo significativo en los próximos tiempos. Aunque ahora estemos en un momento de involución y de cierre, no hay alternativa a la necesidad de abrirnos a una nueva unidad del conocimiento.

¿Tiene que ver esto con que nunca hemos concebido el sistema educativo como un espacio común?

Hemos caído en la trampa de pensar que la educación es lo que ocurre sólo dentro de los centros educativos. Es una trampa muy cómoda pero muy peligrosa, porque acabamos delegando nuestras vidas a unos profesionales, al igual que en la política. Nos hemos convertido en usuarios, o peor, en clientes de la educación al igual que lo somos de las instituciones públicas. Yo creo absolutamente en la diversificación de los tiempos y de las capacidades, en la necesidad de confiar en quien sabe hacer determinadas cosas mejor que yo, por ejemplo, los médicos, los maestros, los campesinos o los albañiles. Pero esto no significa desentendernos de problemas como la educación, la salud, la alimentación o la vivienda. Si la sociedad no entiende que la educación es un problema común está vencida. Como el aprendizaje atraviesa todos los ámbitos de la vida, las soluciones no tienen que ser sólo técnicas y profesionales.

¿En qué ámbitos piensas?

Un territorio fundamental para la educación son, por ejemplo, las casas. Las hemos convertidas en meros lugares de paso, donde abrir la nevera por la noche y ducharse por la mañana. Cada vez son menos espacios de convivencia, de aprendizaje y de encuentro. ¿Cómo y con quién queremos vivir? ¿Qué relaciones están en la base de nuestra relación con el mundo? Sin abordar estas preguntas, la escuela se queda sola combatiendo el horror. Por otra parte, también hemos convertido la calle en un mero espacio de circulación: ¿Qué aprendemos al salir de casa? ¿Con quiénes nos encontramos? ¿Quién nos habla? Nadie. Vivimos en espacios de paso que conectan mundos cerrados, y para mí cambiar radicalmente la educación debería ser convertir los espacios de circulación en espacios de encuentro entre mundos abiertos.

Esto conecta con el concepto de las ciudades educadoras.

Cuando tienes niños pequeños, como yo ahora, vuelves a percibir de qué está hecha realmente la ciudad que transitamos. Y no sólo ves los peligros, sino que constatas que es impermeable. Los niños están cerrados en sus espacios de juego, las tiendas son de autoservicio, las terrazas sólo permiten sentarse al ciudadano-consumidor... Podríamos describir toda la vida de la ciudad así. Por la ciudad vas deslizando, no te acoge. Cuando voy con los niños por la calle pienso que es antieducativa 100%. Y para evitarlo debes adquirir una actitud muy a contrapelo, algo gamberra y terrorista: mirar a la gente a los ojos cuando te la cruzas, sonreír a quien hace mala cara, preguntar cosas a la gente con la que interactúas, abrir conversaciones donde no se esperan... Un terrorismo contra la indiferencia, que casi siempre es recibido con agradecimiento. Estamos muy apretados, pero muy solos.

Cuando eras pequeña, ¿la ciudad era más o menos educadora que ahora?

No tiendo a idealizar el pasado, como tampoco el mundo rural. Cada sociedad tiene sus formas de violencia y de neutralización de la vida colectiva. Barcelona es ahora más luminosa, colorida y aparentemente acogedora que la del Eixample de los años 80 de mi infancia, que era inhóspita, oscura y vacía. Pero no nos dejemos engañar. El deseo de una vida colectiva más integrada y más activa sólo lo podemos realizar alzándonos cotidianamente contra las formas de violencia y de aislamiento del propio tiempo.