PISA 2015: ¿si nada es significativo, para qué la hacemos? (y 2)

PISA 2012 participaron 4.739 alumnos, y 174 centros. En PISA 2015 3.612 alumnos  y 119 centros.

Es otra diferencia sustancial (ya sé que tampoco es significativa para el Departamento): 1.127 alumnos menos (representa casi un 24% menos) y 55 centros menos (casi un tercio menos de centros). Esta diferencia  no se considera significativa y se justifica por razones económicas. ¿Alguien ha preguntado cuánto dinero más hubiera supuesto una muestra similar o un poco mayor en proporción al millar y pico de alumnado de más de la de 2012? También nos podemos hacer la pregunta al revés, si no es significativo reducir la muestra en casi una  cuarta parte del alumnado y un tercio de los centros, por qué no se hizo en las ediciones anteriores… y se malgastó el dinero (¡ puestos a ahorrar,! …). Habría que exigir responsabilidades a los anteriores por hacerlo mal.  

El hecho es que ésta es la muestra más reducida desde que en 2003 Euskadi participó por primera vez en esta prueba. En aquel año, fueron 3. 885 alumnos y 141 centros. El número de alumnos ponderado de aquel año era de 16.979 y ahora en 2015 son 17.424. Menos alumnos, menos centros,  mayor número de alumnado ponderado. No me digan que no es contradictorio que para saber las competencias del alumnado vayamos en dirección inversa a la proporcionalidad directa que a uno le dice que,  si el conjunto del alumnado aumenta,  se debería incrementar el número de alumnado seleccionado para la muestra y el número de centros y no reducirlo.  En mi opinión,  es reseñable (aunque para el departamento no sea significativo ni digno de explicación) que  la muestra seleccionada se reduzca cuando aumenta el número de alumnado matriculado (ponderado) en 1.281 alumnos.  Veamos el cuadro de las sucesivas muestras seleccionadas en PISA de la CAPV.

Que nadie se extrañe si esta muestra real seleccionada tampoco  coincide con la muestra ponderada puesto que el número de alumnos de 2015 (17.424) es 1.281 alumnos mayor que la muestra de 2012 (16.143) y aunque en la muestra seleccionada  la diferencia entre redes es de 17,3 puntos en la ponderada se afirma que no se observa un cambio significativo en los porcentajes en las dos últimas ediciones, pues en ambas la red concertada “es cinco puntos porcentuales más alto que el de la pública”. (45%-55% décima arriba o abajo). Ojo en la muestra real la diferencia es de 17,4 a favor de la red concertada. Pero, en opinión del Departamento,  no es significativo. Yo creo que la diferencia entre 45 y 55 es 10 y no 5. Exactamente el doble. (pág. 19).

¿Por qué la muestra recoge una presencia mayor que la matrícula real, superior a los 10 puntos de diferencia entre pública y privada? ¿Por qué en lugar de 10 puntos  es de 17,3 puntos a favor de la concertada? Vuelvo a preguntar. 

5- Por modelos lingüísticos también se observa un cambio en los porcentajes.  Cambios que tampoco son significativos para el Departamento.  Veamos la muestra real seleccionada (pág. 17 del informe). Es decir, que más de la mitad del alumnado seleccionado para la prueba lo ha sido de modelo D (51,62%). En modelo A: 826 (22,86%).  De ellos 601 de privada y 225 de pública. En modelo B: 914 (25,30%). De ellos 786 de privada y 128 de pública. En modelo D: 1.872 (51,82%). De ellos 734 de privada y 1.138 de pública.

Alguien lego en la materia se preguntará  ¿por qué no coincide la muestra seleccionada con la matrícula real del curso de 4º de ESO? Pues,  porque hay alumnado de 15 años, repetidor, en  3º y en  2º de la ESO…  Aun así y todo,  creo que es bueno tener la referencia de la matrícula de 4º de la ESO para ver que hay una diferencia de 10 puntos entre redes y ver los porcentajes por modelos.

Sorprende que en la muestra seleccionada se den 10 puntos más (22) de los que representa el modelo A  en la matrícula de ese 4º curso de ESO (12) y 10 puntos menos (51) al modelo D (61). Puede ser porque el 10% de repetidores  la mayoría de modelo A (inmigración...). El único modelo en el que la muestra seleccionada coincide con la matrícula en términos porcentuales es el modelo B (25%).   

Como se puede apreciar en el cuadro aportado en la web del Departamento,  el modelo D es el mayoritario en 4º de la ESO (61,16%); quiere esto decir, que la mayoría del alumnado tiene el euskera como lengua de instrucción escolar; esta mayoría se vería incrementada si tenemos en cuenta que la mayoría del alumnado de modelo B recibe sus clases de matemáticas en euskera. Es importante esta precisión pues no creo exagerado afirmar que más del 70% del alumnado de 15 años de Euskadi tiene el euskera como lengua de instrucción escolar en la mayoría de las competencias en las que va a ser evaluado en PISA. Este es un dato significativo a tener en cuenta en la medición de las diferentes competencias y pone de manifiesto  un hecho nada agradable pero contundente; la adquisición de la competencia lingüística en euskera al finalizar la ESO es claramente insuficiente no sólo en modelo A, sino en la mayoría del alumnado de modelo D y,  por supuesto, del B.

6- El Índice social, económico y cultural de las familias – ISEC- ; es relevante en el informe la constatación de que el ISEC ha sufrido un descenso importante de 2012 a 2015, especialmente entre el alumnado de la red pública que baja en 0,33 puntos mientras en la concertada  baja 0,22.

Quienes nos lean deben saber lo que ya intuyen: el ISEC de Euskadi es de los mejores de España (-0,25) es el segundo más alto de las CCAAs, aunque está por debajo de la media de la OCDE (0,04) y cercano a la media de la UE (-0,07) . Islandia es el país con el índice más alto 0,73 puntos, seguido de Dinamarca (0,59), luego Canadá (0,53) y Noruega ( 0,48).

Los alumnos de modelo A de la pública son los que bajan más (-0,41) frente al modelo D con un descenso del - 0,27. En la privada concertada el ISEC tanto en modelo A, B como D está por encima del ISEC medio de Euskadi mientras que los tres modelos de la pública están por debajo.

En el modelo A de la pública el ISEC llega a -1,29, en modelo B,  0,66  y finalmente y  aquí está una de las claves de lo sucedido  el modelo A concertado pierde -0.38; este modelo que en todas las ediciones anteriores representaba a alumnado de familias con el ISEC más alto ha perdido -0,38 puntos y esto ha tenido una incidencia significativa en los resultados, entre otras razones,  por la muestra introduciendo más alumnado de modelo A de concertada en la misma y al detectarse un cambio socio económico cultural a la baja  en este colectivo .

Es decir, que las consecuencias de la crisis, con su pobreza, precariedad y exclusión han tenido incidencia en los resultados PISA. Este elemento sí ha sido considerado significativo, y lo es para el Departamento de Educación. Qué casualidad el elemento en el que las responsabilidades deben ser compartidas no sólo por el Departamento de Educación sino por el conjunto del gobierno o,  mejor dicho,  de los gobiernos en todos los niveles de gobernanza. De él se deduce una tarea central; es preciso recuperar el nivel socioeconómico y cultural perdido con la crisis para mejorar los resultados de nuestro alumnado y ello concierne a todos.

7- Otra variable que incide en los resultados tiene que ver con la “idoneidad” del alumnado en el nivel educativo.

Aquí el número de alumnos repetidores de 15 años en 2015 ha aumentado en 2.2 puntos; es decir,  que en 2012 el 77,9% del alumnado de 15 años que estaba en 4º de la ESO hizo la prueba PISA y en 2015 es un 75,7%. Hay casi un 25 % de alumnos que están en 3º (18,1) y un 6,1 en 2º de ESO. Euskadi es la 2ª Comunidad Autónoma, tras Cataluña, con mejor situación de idoneidad del alumnado de 15 años escolarizado en 4º de ESO (75,8)

¿Hay una tendencia al deterioro de la variable de idoneidad del alumnado o es un dato puntual? ¿Cuáles son las razones de este descenso en 2.2 puntos con respecto a 2012?  Por tanto, hay que recuperar la tasa de idoneidad perdida en estos años.

8- Variable sexo. Irrelevante  desde el punto de vista significativo. Datos similares a otros años. Las chicas siempre mejores resultados.  

9- El castellano lengua  mayoritaria de la prueba  frente a la lengua mayoritaria de instrucción. Elemento clave y significativo, en mi opinión,  que requiere una explicación. El 74,7 %  hace la prueba en castellano.

¿Por qué el criterio para Navarra es diferente que para la CAPV?  Cito lo que dice el  Gobierno de Navarra: “El criterio general de PISA es el de aplicar las pruebas en la lengua de instrucción. En Navarra, los estudiantes de los modelos A/G hicieron las pruebas en castellano, y los estudiantes de los modelos B/D hicieron las pruebas en euskera”. [PISA 2015 Avance de resultados (versión preliminar, 8 de diciembre de 2016) Sección de Evaluación y Calidad] [www.educacion.navarra.es/documents/27590/924661/Primeros_datos_Navarra_PISA_2015.]

El criterio del ISEI-IVEI para la CAPV  ha sido desde 2003 que el vascófono familiar hiciera la prueba en euskera y el resto en castellano. De hecho,  otro de los cambios significativos con respecto al 2012 es que se ha incrementado el número de alumnos que ha contestado a la prueba en euskera. Parece ser que este año el criterio general  del IVEI-ISEI se ha flexibilizado y una parte del alumnado “castellano hablante familiar” ha respondido a las pruebas en euskera.

Esta es la edición de PISA en la que participan más alumnos de modelo D, y en la que más alumnos contestan en euskera. Pero, paradójicamente, casi 3/4 partes sigue contestando en castellano. El  74, 7%  ha contestado en castellano: y aunque se pasa del 16,2% al 25,3% del alumnado que contesta en euskera ,[ un incremento del +9,1% con respecto a 2012]  la lengua mayoritaria del alumnado en la prueba PISA 15 es el castellano.¿Cree la Consejería que es el propio alumnado el que debe decidir si hace la prueba en euskera o en castellano auto-atribuyéndose él mismo la decisión?  ¿Cree la Consejería que el criterio empleado en Navarra no es correcto para Euskadi? ¿Por qué? ¿Quizá los resultados en Navarra son mejores porque la cooficialidad y  las zonas lingüísticas establecidas responden mejor a la realidad sociolingüística de las familias y alumnado y en consecuencia en la muestra seleccionada? ¿Se deja al alumnado de modelo D y B en las evaluaciones regladas trimestrales y finales que realizan para la promoción de curso o la obtención del título de graduado en ESO o de bachillerato, la opción de responder en la lengua oficial que consideren más adecuada o se les examina en la lengua vehicular del modelo lingüístico elegido? 

En definitiva, ¿cree la Consejera que este hecho ha podido tener relevancia y es significativo para los resultados obtenidos?  ¿Por qué se ha producido este cambio o flexibilización de criterio por parte del ISEI –IVEI ? ¿Quién y cuándo se decidió cambiar el criterio? ¿Ha sido así en todas las pruebas o en unas sí y en otras no: competencia matemática, científica, comprensión lectora… o en todas? ¿Ha sido esta una decisión tomada desde el Departamento de Educación,  por parte de la Viceconsejería de Educación e Innovación Educativa, por las empresas contratadas, por el ISEI, por PISA… o se ha visto desbordada por la voluntad de los centros y de sus direcciones y equipos pedagógicos y han sido éstos los que han decidido?

Como decía, vemos  que en la edición con mayor participación de alumnado de modelo D, el número de alumnos que han contestado en euskera ha subido 9,1, llegando a representar una cuarta parte de la muestra (25,3) frente al 74,7 de los que han contestado en castellano. ¿Tiene este dato, en opinión de la Consejería,  algo que ver con los malos resultados de la presente edición?

Porque sorprendentemente, y ahí va otra paradoja sociolingüística,  la evolución del porcentaje de alumnado vascófono , con euskera con lengua familiar en las evaluaciones PISA es descendente,  tanto en toda la población escolar,  como en el modelo D (gráfico 2.3.5 c) (pag.27) del informe de resultados PISA 2015. Es decir, el euskera como primera lengua retrocede entre las familias vascas con alumnado escolarizado. ¿No cree nadie que éste es otro dato muy significativo de la realidad sociolingüística que se debe tener en cuenta?

Así se nos dice que de 2006 a 2015 se ha pasado en el modelo D de 34,6 a 27,9 (-6,7) y en toda la población de 20,0 a 18,2 ( -1,8).De 2009 a 2015 la pérdida es de 8,5 puntos porcentuales en la evolución de la lengua familiar del alumnado de modelo D.

¿Si sólo el 18,2% del alumnado tiene el euskera como lengua familiar, y si sólo el 27,9 % del alumnado de modelo D en 2015 tiene el euskara como lengua familiar , cómo respondiendo a la prueba en euskera el 25,3%  (+9,1 más que en 2012), no se van a resentir los resultados si la tendencia del alumnado de la CAPV de modelo D es a reducir la consideración de lengua familiar del euskera? ¡ Hor dago koxka! Cada día menos alumnos tienen el euskera como lengua familiar y cada día más alumnos tienen el euskera como segunda lengua.

Creo que está cada vez más claro que el alumnado y sus familias incluso en modelo D consideran el euskera una lengua escolar, de  instrucción,  en su mayoría,  y no una lengua familiar de uso cotidiano y eso incide en los resultados de competencias evaluados. No es una lengua para comunicarse en la vida cotidiana para la mayoría de la población escolar sino para unos pocos; para la mayoría es una asignatura a superar.

¿No debería coincidir, para la mejora de los resultados, la lengua de instrucción escolar con la lengua familiar y de uso; la L1 con la lengua de instrucción escolar? Como en Navarra.  ¿No sería ésta la medida que aseguraría en el corto plazo unos mejores resultados?  ¿No sería adecuado modificar el criterio de matriculación y condicionar la misma, a la lengua familiar del alumnado?

Si se contesta de manera negativa a estas preguntas sería deseable una respuesta  que tuviera en cuenta el interés pedagógico del alumnado y su desarrollo integral, el interés general, el bien común.

Que nadie piense que con esto se agota el estudio de PISA 2015. ( equidad, excelencia, otras competencias, creatividad….)  En absoluto, esto no es más que la introducción.  La mejora del sistema pasa por replantearse la cuestión lingüística, su ineficiencia;  el respeto a la lengua materna, al desarrollo integral del alumnado. La coincidencia entre lengua de instrucción y lengua de evaluación debe ser un criterio básico de consenso compartido,  como dice la OCDE y los técnicos de PISA. No sólo para la comparación con otras CCAAs y otros países,  sino,  fundamentalmente,  para respetar el derecho a tener el acceso a la educación y al conocimiento de todo el alumnado, respetando su lengua materna como lengua vehicular hasta finalizar la educación secundaria obligatoria. Esta decisión debe adoptarse por el bien de su educación integral y no debería tener consecuencias negativas para quienes optaran  por ella pues es la misma exigencia que formulaban  hace cuatro décadas las incipientes ikastolas que exigían el derecho de una minoría con euskera como lengua materna  a tener , como lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje,  el euskera. El desarrollo integral de varias generaciones está o puede estar en juego.