A vueltas con la calidad del profesorado

Llevamos ya una larga temporada en la que los temas de educación ocupan buena parte de las tertulias mediáticas de este país. Si no es competir sobre los resultados PISA es aportar opinión fundada –o no- de las necesidades y ventajas del pacto educativo. Cuando se araña la primera capa de esmalte aparecen pequeñas grietas en tal unanimidad sobre la conveniencia del adjetivo a colocar junto al término pacto: ¿político? ¿social? ¿solo uno de ellos? ¿ambos a la vez? Y mientras tanto, pasan los días, envejecemos y la educación vasca sigue su propio derrotero, teóricamente ofrecer el mejor servicio posible a la comunidad a la que atiende.

Jaume Funes, escritor, psicólogo y periodista, con muchos años de experiencia en el ámbito de la docencia en cualquiera de sus formas (reglada, no reglada, de adultos, adolescentes,…) recordaba recientemente en una conferencia impartida en Bilbao ('Educar en la adolescencia', CCOO Irakaskuntza) que educar es acompañar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje sin exageración, mostrando la humanidad del y de la docente, sus aciertos y limitaciones; nuestra ventaja sobre el discente no es la sabiduría, sino el control de la experiencia. No podemos seguir pretendiendo demostrar que somos fuente inagotable de información cuando las enciclopedias y, especialmente la wikipedia (cuando no el Rincón del Vago), nos adelantan por la izquierda y por la derecha.

¡Claro! -pensarán Vds- ¡pero ese aprendizaje dirigido debe ser consustancial a la calidad que atesore el propio acompañante! ¡No podemos dejar en manos de cualquiera a nuestros infantes! –apuntarán los/as más osados/as. Y es ahí cuando la educación parece entrar en terreno movedizo, no por las dudas del profesorado, sino por las sospechas que determinados políticos deslizan (verbigracia, las declaraciones de la Consejera de Educación del Gobierno vasco en la valoración de PISA 2015 sobre nuestra preparación profesional)

¿Tenemos la calidad profesional que la sociedad nos demanda? O mejor aun, ¿nos preocupa la opinión que la comunidad educativa tiene del profesorado? ¿Tiene relación el grado de satisfacción docente con la respuesta que damos como colectivo? ¿Se resienten nuestros educandos cuando nos declaramos molestos por la poca dignificación que de nuestro trabajo hacen empresas y administración?

Un estudio reciente elaborado por profesores de la Universidad de Barcelona y EIB para la Fundación Ramón Areces (Calero, J y Oriol, J. 'La calidad del profesorado en la adquisición de competencias del alumnado', 2017) se ocupaba de este asunto. A partir del análisis de los resultados del Informe PIRLS, han buscado patrones de calidad docente. Vaya por delante que se trata de un trabajo realizado a partir de una muestra concreta (PIRLS, acróstico de las iniciales en inglés del Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora) de las tendencias en el rendimiento en esa faceta lectora del alumnado español de 4º curso de Educación Primaria en 2011). Sus conclusiones, como los propios autores señalan, no pueden ni deben ser tomadas como verdades incuestionadas, extrapolables más allá de lo que su estudio significa

El informe PIRLS 2011 es la tercera edición (tras las de 2001 y 2006; España ha participado solo en los dos últimos). PIRLS considera que la competencia lectora, básica para el correcto aprendizaje de otras competencias educativas, está condicionada por la motivación que se tiene para leer, desde dos focos distintos, el personal (la lectura como experiencia literaria) y el formativo (la lectura como instrumento de aprendizaje).

El estudio pretende dar contestación a tres preguntas que se hacen los investigadores: 1. ¿importan los docentes en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria? 2.- ¿Cuáles son los factores que determinan el nivel de calidad del profesorado? y 3.- ¿En qué centros trabajan los mejores y peores profesores? Preguntas, no exentas de polémica que los propios autores pretenden acotar al definir esa búsqueda de la calidad docente a partir de la posible influencia en la adquisición únicamente de competencias cognitivas del alumnado, en concreto las de lectura.

Es necesaria esta primera acotación porque se puede caer, si no, en la tentación de medir la calidad del profesorado en base a la adquisición de contenidos meramente conceptuales, obviando otros (empatía, autocrítica, ciudadanía, derechos humanos,…) tan necesarios en la formación integral del alumnado.

Hecha la salvedad, Calero y Oriol se embarcan en las contestaciones. A la primera pregunta, sobre la importancia del papel de los y las educadoras, no hay duda: es crucial la calidad del profesorado para obtener buenos resultados competenciales en la adquisición y comprensión de la lectura. Con la intención de obtener más información, los analistas estudiaron también si se observaban diferencias entre el tipo de red (pública-privada) a la que pertenecía el profesorado. En ese sentido su conclusión no deja lugar a dudas: los resultados del alumnado de centros públicos y aquellos cuyas familias disponen de recursos socioeconómicos y culturales bajos o intermedios tienen una sensibilidad ligeramente más alta ante variaciones en la calidad del profesorado. En román paladino, este tipo de alumnado sufre mucho más las consecuencias negativas de un profesorado de calidad media-baja. Si damos la vuelta al argumento, poniéndolo en clave positiva, significaría que este alumnado necesita al profesorado más capacitado y concienciado para obtener buenos resultados, pero no siempre lo obtiene.

Respecto a los factores que pueden intervenir a la hora de determinar el nivel de calidad del profesorado, el estudio publicado por la Fundación Areces marca un prototipo de calidad, sensiblemente distinto al que se da en otros países de nuestro entorno: ser hombre, partidario de la formación continua especializada y los años como docente. En el primer y tercer caso, la tendencia anglosajona, por ejemplo, es la contraria: ser mujer es una cualidad más manifiesta y añade valor la actividad en los primeros años de servicio y no la experiencia, como acabamos de comentar para el caso español.

En el caso del lugar –ámbito, para ser más preciso- donde desempeña el profesorado de mayor calidad, el estudio incide que es en los centros privados (aparecen como “sobrerrepresentados”, respecto de los públicos –“infrarrepresentados”) y en aquellos donde se concentran familias con un nivel económico y socioeducativo medio-alto.

Es interesante el estudio, principalmente, por lo que se afirma en sus conclusiones. Si estos datos sirven para algo es para ayudar a establecer políticas que tiendan a modificar el actual sistema educativo. Si el profesorado importa y educa principalmente a un alumnado con mejores recursos económicos y socioculturales, significa que el profesorado menos motivado maleduca en centros donde estudia un alumnado con peores recursos de partida. Cualquier medida que las administraciones educativas tomen, por tanto, deberían pretender revertir esta situación y provocar un claro efecto progresivo en el ámbito de la equidad. Y los propios autores se deciden por proponer dos: de un lado, intensificar actuaciones que permitan mejorar la calidad del profesorado en los centros donde los y las usuarias provienen de familias con menos recursos. De otro lado, facilitar la presencia de ese profesorado más cualificado en esos centros menos favorecido. En ambos casos, se solicita a las administraciones y patronales que actúen de forma que no se siga ensanchando la brecha de la desigualdad económica ni de oportunidades.

Otra idea sobre la que insistir: es crucial la importancia del profesorado (bueno, regular o malo) en la formación integral del alumnado. Más allá de los mensajes que nos sacuden diariamente, cuestionando nuesto papel, la formación del mundo infantil y adolescente sigue dependiendo de nuestro buen hacer. Es momento, por tanto, de remover conciencias, de combatir resignaciones y de canalizar esperanzas. De nuestro afán de superación en momentos adversos (cuando las administraciones y las patronales más trabajan el desprestigio), de nuestra capacidad por hacer de la motivación un futuro apasionante dependen muchos miles de alumnos y alumnas en este país. Merece la pena seguir intentándolo.

Pablo García de Vicuña Peñafiel

[1] “Educar en la adolescencia”, CCOO Irakaskuntza

[2] Calero, J y Oriol, J. “La calidad del profesorado en la adquisición de competencias del alumnado”, 2017

Llevamos ya una larga temporada en la que los temas de educación ocupan buena parte de las tertulias mediáticas de este país. Si no es competir sobre los resultados PISA es aportar opinión fundada –o no- de las necesidades y ventajas del pacto educativo. Cuando se araña la primera capa de esmalte aparecen pequeñas grietas en tal unanimidad sobre la conveniencia del adjetivo a colocar junto al término pacto: ¿político? ¿social? ¿solo uno de ellos? ¿ambos a la vez? Y mientras tanto, pasan los días, envejecemos y la educación vasca sigue su propio derrotero, teóricamente ofrecer el mejor servicio posible a la comunidad a la que atiende.

Jaume Funes, escritor, psicólogo y periodista, con muchos años de experiencia en el ámbito de la docencia en cualquiera de sus formas (reglada, no reglada, de adultos, adolescentes,…) recordaba recientemente en una conferencia impartida en Bilbao ('Educar en la adolescencia', CCOO Irakaskuntza) que educar es acompañar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje sin exageración, mostrando la humanidad del y de la docente, sus aciertos y limitaciones; nuestra ventaja sobre el discente no es la sabiduría, sino el control de la experiencia. No podemos seguir pretendiendo demostrar que somos fuente inagotable de información cuando las enciclopedias y, especialmente la wikipedia (cuando no el Rincón del Vago), nos adelantan por la izquierda y por la derecha.