¿Por qué no mejoran los resultados de PISA en Cataluña?

Que los resultados de PISA no mejoren no quiere decir que sean catastróficos ni mucho menos, porque en conjunto se mantienen dentro de la media de la OCDE. En concreto, el alumnado catalán de 15 años -a quien se le pasan las pruebas- obtiene 493 puntos en las pruebas de competencias matemáticas (495 la OCDE); 492 puntos en ciencias (501 la OCDE), y 501 puntos en compensió lectora, superior a la media de la OCDE (496). Salvo las competencias científicas, Cataluña supera la media del conjunto de España, donde hay cuatro comunidades autónomas que destacan por sus buenos resultados, superiores al promedio de la OCDE: Castilla y León, Navarra, País Vasco y Madrid.

Aunque PISA se limita a hacer una fotografía de los resultados sin entrar a analizar por qué el dominio de las competencias es mejor en unos lugares que en otros, hay algunas evidencias incontestables, porque año tras año todos los diagnósticos y análisis sobre PISA lo confirman: el rendimiento del alumnado tiene mucho que ver con las diferencias socioeconómicas y culturales de las familias. Y todo hace prever que estas se agravarán en futuras evaluaciones cuando se vean más claramente los efectos de la crisis económica. No es casual que las seis primeras comunidades en PIB per cápita están por encima de la media de la OCDE, mientras que en la cola se encuentran aquellas que disponen de menos recursos (Extremadura, Andalucía, Murcia y Galicia).

Y cuando se hagan estudios más afinados sobre los resultados de Cataluña, seguro apreciarán diferencias significativas entre las diversas zonas y comarcas. Asimismo, habrá que ver si se mantienen estables o si incluso aumentan, tal como ha sucedido hasta ahora, las diferencias, suficientemente significativas, entre los estudiantes de la escuela privada -con presencia mayoritaria de la clase media- y los de la escuela pública -mayoritariamente pertenecientes a la clase trabajadora-.

Pero PISA no descubre nada nuevo. Ya hace varias décadas que los sociólogos, desde Francia hasta los Estados Unidos, han demostrado con un buen colchón de datos y argumentos, que el capital cultural de las familias -nivel de estudios de los padres, hábitos lectores y libros disponibles, prácticas de consumo cultural ...- es un factor determinante en el éxito y el fracaso escolar.

Hay otras evidencias que se desprenden, de las sucesivas ediciones de PISA, desde el año 2003 hasta la última del 2012: los alumnos repetidores obtienen peores resultados, los sistemas educativos donde separan los estudiantes pronto en itinerarios diferentes, dentro de la enseñanza obligatoria, tampoco salen bien parados -y la propuesta de la LOMCE que se acaba de aprobar va en esta dirección-, el compromiso y las expectativas de las familias para que sus hijos sigan con estudios superiores favorece un mayor rendimiento. Y hay otros. En síntesis, la obtención de unos buenos resultados tiene que ver con la clase social y su capital cultural pero también con las políticas educativas y su incidencia en la equidad y la mejora de algunas variables del sistema en su conjunto y los resultados académicos.

Centrándonos en el caso de Cataluña, y a la espera de proceder a un análisis minucioso de los datos, podemos aventurar tres hipótesis de por qué estas pruebas de competencias no mejoran.

1. El decrecimiento de las inversiones y sus efectos sobre el alumnado socialmente y académicamente más desvalido. Según datos del sindicato CCOO el presupuesto de educación en Cataluña en dos años ha disminuido un 22%, y el gasto por alumno al año, es 1.000 euros inferior. Según la misma fuente, Cataluña lidera después de Castilla la Mancha el ranking de recortes para el año 2014, estimada en un 24%.

Son suficientemente conocidos los recortes que afectan al sector público de la enseñanza, donde se han suprimido servicios y programas, disminuyen las becas de comedor y material escolar y, a pesar del aumento del número de escolares, desaparecen profesores y aumenta el número de alumnos por aula.

Supongo que la disminución de recursos y el empeoramiento de las condiciones de los centros, en alguna medida, puede repercutir en los resultados de esta evaluación internacional. Y, sobre todo, cuando uno de los ámbitos donde han afectado los recortes es en los programas de refuerzo, apoyo y acompañamiento con alumnos con más dificultades o necesidades educativas especiales.

La Consejera de Enseñanza Irene Rigau atribuye los resultados justos de Cataluña a que la muestra haya contemplado un gran número de alumnos inmigrantes. No entraremos en el detalle de estas cifras para confirmar o rechazar esta afirmación. Pero si que nos interesa constatar dos fenómenos. En primer lugar, las sucesivas oleadas de PISA han demostrado que no existe una relación directa entre el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante y la puntuación media de un sistema educativo, tanto desde el punto de vista de la comparación internacional como entre las comunidades autónomas, pues las hay que obtienen buenos resultados a pesar de tener un porcentaje elevado de alumnado de origen inmigrante. En segundo lugar, estos resultados también dependen de las políticas educativas hacia la integración de los del alumnos de origen inmigrante, la compensación de las desigualdades educativas de origen y la cohesión social dentro del territorio. Y, en este sentido, cabe decir que los programas y las iniciativas del Departamento de Enseñanza han ido a la baja en los últimos años, con un acompañamiento y refuerzo menos intensivo del alumnado de origen inmigrante y con la desaparición de los planes de entorno, entre otras iniciativas. Políticas que no se justifican por el descenso de la llegada de inmigrantes.

2. La selección, formación y motivación del profesorado. Las valoraciones de anteriores informes PISA siempre ponen el énfasis en este punto. En Cataluña, y tampoco en muchos otros lugares, no hay una política para seleccionar los mejores docentes, con las pruebas adecuadas para evaluar no sólo los conocimientos de la materia sino también las capacidades para enseñarla y para establecer buenas relaciones con los alumnos. Por otra parte, tampoco existe una carrera docente que garantice la promoción y provoque, a su vez, una motivación adicional -es decir que también los sindicatos de enseñanza se resisten-.

La formación inicial ha mejorado con el máster de secundaria que sustituye al antiguo CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), pero estamos lejos todavía de encontrar el modelo adecuado que combine la adquisición de conocimientos teóricos con la práctica docente. Y tampoco se acaban de encontrar las fórmulas adecuadas para la actualización continua del profesorado. Es un problema de falta de recursos, pero también de modelo. Así, salvo iniciativas muy valiosas que se hacen desde los ICEs (Institutos de Ciencias de la Educación) y de diversas instituciones y colectivos renovadores, la formación permanente, en general, sigue siendo insuficiente y deficiente.

3. Los modelos pedagógicos y de aprendizaje. Es importante saber que en las pruebas que se pasan -en Cataluña la muestra es de 1.500 alumnos catalanes de 29 centros públicos y 22 privados- se mide lo que se puede medir en una prueba de papel y lápiz durante un par de horas y que, obviamente, no pueden ser todas las capacidades. No se mira lo que los alumnos saben de los contenidos de las asignaturas sino lo que saben hacer con lo aprendido, es decir, cómo son capaces de utilizar las competencias científicas, matemáticas o de comprensión lectora en la vida cotidiana. Por tanto, se valoran procedimientos y ciertos tipos de razonamientos que poco tienen que ver con los exámenes convencionales que se hacen en muchos institutos. Por tanto, no es de extrañar que en muchos centros, donde el modelo pedagógico dominante sigue siendo la memorización pura y dura, en este nuevo tipo de pruebas los estudiantes no obtengan buenos resultados. También sucede en el caso de los estudiantes que destacan en otras habilidades -reflexivas, comunicativas o artísticas- que no tienen cabida.

Un par de apuntes finales. PISA mide unos resultados académicos y algunos aspectos de la calidad educativa, pero la educación es más, mucho más que eso. Y si bien es cierto que a partir de un cierto grado de inversión no se notan las mejoras automáticamente, también lo es, como decía el sociólogo Xavier Bonal en un coloquio organizado recientemente por la Fundación Bofill, que “si gastamos menos en educación seguro que empeoraremos”. Y, desgraciadamente, si las políticas públicas no se enderezan en Cataluña tenemos todos los números para ir a peor.