Seguir hablando de segregación escolar

La realidad informativa vasca de las últimas semanas -ignorando por un momento la tragedia ucraniana- ha estado centrada en la educación, el pacto político parlamentario y la respuesta sindical en clave de movilizaciones. Autonomía de los centros, mejora significativa del euskera, formación del profesorado, currículo por competencias, contratos-programa o educación pública prioritaria han sido conceptos utilizados frecuentemente en documentos, conversaciones de pasillos y despachos políticos. También, por fin, la segregación escolar ha aparecido en los debates con sentido discursivo y planteamientos de actuación. Así, el documento suscrito por los cuatro principales grupos parlamentarios vascos desarrolla en 13 puntos de actuación las medidas para acercar la equidad y luchar contra la segregación en la enseñanza. Algo bastante más elaborado que lo propuesto en el inviable documento anterior firmado por el presidente de la ponencia (dos veces citada en dos insignificantes párrafos).

No es, sin embargo, un tema agotado y conviene seguir aportando ideas, por si ayudan a esclarecer dónde nos encontramos en este sensible tema educativo. Veamos, por ejemplo, dos aportaciones recientes, dos estudios que arrojan más luz sobre la necesidad de trabajar más activamente la cohesión social en la escuela.

Un informe reciente publicado conjuntamente por EsadeEcPol y la Fundación COTEC ha evaluado la pérdida de aprendizaje sufrida por el alumnado vasco como consecuencia de la pandemia ocasionada por el COVID-19. El estudio ha tomado como referencia los datos de las evaluaciones de diagnóstico realizadas por el ISEI-IVEI en 4º de Primaria y 2º de ESO.

La primera conclusión, como era lógico suponer, señala que se produjo una pérdida de aprendizaje, aunque menor de la encontrada en otros países, lo que se atribuye a la rápida incorporación a las aulas que se hizo en la CAPV el mismo año de la pandemia, 2020. Así y todo, la pérdida se establece en torno a un 13% del aprendizaje normal de cualquier otro año académico. Ello conlleva, lógicamente, propuestas evidentes de mejora aplicables en los próximos años, si no queremos que este alumnado concluya sus estudios con tal déficit.

El estudio aclara otras particularidades dignas de consideración: esa pérdida es mayor en competencias de Matemáticas y Euskera, se concentra mayoritariamente en las escuelas públicas, afecta de forma especial al alumnado más desfavorecido, y es más significativa en el alumno que en la alumna, especialmente en el aspecto socioemocional.

La menor incidencia de pérdida de aprendizaje para el alumnado vasco es explicada en el estudio por la apertura de centros más rápida que en otros territorios o países del entorno; de hecho, España ha sido el 4º país con menos días de cierre escolar en mayo de 2021, 14 meses después del comienzo de la pandemia. Otro asunto, no de menor importancia, es valorar la calidad de la enseñanza que se pudo dar durante ese tiempo –cuestión en la que los investigadores no entran-, que, como ya es sabido fue desigual, poco organizada y sujeta en la mayoría de las ocasiones al buen hacer voluntario del profesorado, direcciones y esfuerzo especial de las familias.

Respecto a la diferencia según las redes educativas, la conclusión a la que se llega identifica la igualdad de nivel socioeconómico medio del alumnado de dos centros, uno público, otro concertado, y concluye que existe una pérdida de aprendizaje muy superior en el primero. En los centros concertados, la mayor relevancia la ocupa el hecho de que esa pérdida ha sido más significativa en el alumnado mejor preparado que en el que sufría la pandemia con bases educativas menos sólidas. En este sentido, la pandemia ha igualado las diferencias entre grupos, haciendo que los/as más rezagados/as sufrieran menos los trastornos educativos ocasionados en ese periodo. Esta conclusión debería ser muy tenida en cuenta por una Administración acostumbrada a defender la igualdad de oportunidades en ambas redes y a minimizar las diferencias entre ellas.

Para valorar el impacto de la pandemia en el bienestar emocional del alumnado el estudio actuó sobre preguntas que en la evaluación diagnóstico se pasó a las y los estudiantes de 2º ESO en 2021 y sus respuestas concretas (“No tengo ganas de estudiar”, “Estoy más o menos atacado/a en las RRSS”, “Como más o menos que antes de la pandemia”, “Me llevo peor/mejor con mi familia”, “Estoy más o menos nerviosa/o que antes”). Los resultados indican que el deterioro del bienestar socioemocional consecuencia de la pandemia está asociado de forma muy negativa tanto al nivel socioeconómico como al género del alumnado. De nuevo, un llamamiento a la administración educativa para que mejore las dinámicas de atención socioemocional a un alumnado que ha conocido episodios de duelo, pérdidas familiares próximas y mucha inquietud sin respuesta en edades aún muy tiernas.

Prácticamente coincidente en el tiempo con el estudio comentado, apareció también el informe sobre exclusión y desarrollo social en Euskadi, de la Fundación Foessa. El documento es la respuesta a la Encuesta de Integración y Necesidades Sociales realizada a nivel de toda España, pero desagregada por Comunidades Autónomas, cuyo trabajo de campo se realizó entre los meses de marzo y mayo de 2021. Para ello, se evaluaron las capacidades y oportunidades de las personas vascas para participar de la sociedad en ocho dimensiones básicas: empleo, consumo, participación política, salud, educación, vivienda, conflicto y asilamiento social. Señalaré únicamente algunas de las conclusiones significativas.

Mejora la integración social (el 57%, de la población vasca se encuentra en situación de integración plena), aunque crece con fuerza las situaciones de exclusión severa (ha pasado del 4,4% en 2018 al 9% del 2021). En el aumento de este porcentaje tiene especial incidencia el empeoramiento en el eje económico, (afecta al 24% de la población), aunque se mejoren los ejes político y relacional.

Al igual de lo descrito para el estudio educativo mencionado, se reduce ligeramente el porcentaje de personas que no tiene problemas en ninguna dimensión (de las ocho citadas anteriormente) y crece de forma significativa el de quienes tienen problemas en cuatro o más dimensiones (empleo, vivienda y salud principalmente). En este sentido, los colectivos más afectados por la exclusión social tienen un perfil muy definido: personas extranjeras que residen en hogares pobres o sin ingresos y están en busca de empleo.

Otra referencia significativa del informe Foessa que lo relaciona con el estudio sobre la pérdida de aprendizaje del alumnado vasco es la importante afectación de la pandemia en la vida de las personas. La COVID-19 está tensando y erosionando con fuerza la calidad de las relaciones familiares, vecinales y de comunidad. El incremento de enfermedades neurológicas, así como el crecimiento del asilamiento social en muchos jóvenes (por no citar la subida exponencial de intentos de suicidios señalada por los equipos médicos) requiere medidas de atención inmediata si no deseamos vernos envueltos en los próximos años en una problemática de atención sanitaria mucho más compleja que la actual.

La brecha digital, objeto de análisis desde tiempos anteriores a la llegada del virus mortal, y que ha sido confirmada ya como una de las razones que han marcado al alumnado en los tiempos más severos del confinamiento, ha crecido de forma alarmante y afecta especialmente en los hogares de en situación de exclusión severa. Contar con conexión ilimitada de datos, con dispositivos conectados a internet, además de habilidades suficientes para manejarse en el entorno digital son elementos que establecen el límite del conocimiento virtual sobre el real. En Euskadi la brecha digital alcanza el 34,5% del conjunto de los hogares, pero se dispara hasta el 57,6% en el caso de los que se encuentran en exclusión severa.

Apuntaré un último dato que no debe pasársenos por alto: las experiencias ofrecidas por aquellos/as que se sienten marginados/as, en riesgo de exclusión en el propio entorno educativo. Me valgo para ello de la reflexión apuntada en la investigación de Ikuspegi, firmada por Lía González Estepa, Irune Ruiz Ciarreta, Maite Fouassier Zamalloa y que lleva por título “Discursos políticos y sociales en torno a la inmigración en la CAE” (septiembre, 2021). No tiene desperdicio:

“Lejos de plantear un escenario ideal, las y los jóvenes con quienes hablamos, a la vez que manifiestan aspectos positivos, comparten carencias y puntos débiles del sistema educativo en cuanto a normalización e inclusión del alumnado de origen y/o ascendencia extranjera. Es precisamente la participante más joven del grupo, que aún sigue yendo a estudiar a un instituto, quien expone tres realidades concretas al respecto, que posteriormente las y los demás participantes también comparten: 1. la discriminación por parte del propio alumnado (autóctono); 2. la falta de recursos o mecanismos educativos en los centros para garantizar que las personas con menos recursos (falta de equipamientos informáticos y conexión a internet) puedan seguir adelante con las clases en igualdad de condiciones al resto en situación de pandemia, y 3. las dificultades y dinámicas de segregación y exclusión relativas a tener un nivel de euskera más bajo, que suelen afectar de manera principal al alumnado inmigrante. Así, el grupo de discusión compuesto por jóvenes, al tiempo que nos acerca en varios puntos a un panorama más cercano y empático hacia la población inmigrante, también nos recuerda que queda trabajo por hacer y que la gestión de la diversidad sociocultural sigue siendo un importante reto que afrontar. En fin, si la inmigración es un fenómeno estructural en Euskadi, su tratamiento ha de serlo también”.

Los estudios antes señalados habilitan a cuantas personas continuamos advirtiendo a la clase política y, en concreto a la administración educativa vasca para insistir en la absoluta ineficacia de cualquier disposición normativa -sea una nueva ley o cualquier otra medida- que no contemple propuestas para reducir drásticamente la actual segregación escolar que vive la sociedad vasca. Debe admitirse la actual situación sin buscar subterfugios ni retóricas ineficaces y abordar el problema en su justa medida. Recientes estudios, como el del sindicato Steilas (“La segregación escolar del alumnado de origen migrante en Vitoria-Gasteiz”) o el de próxima aparición del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales -IEES- de la Federación de Enseñanza de CCOO “Situación del alumnado de origen migrante. Realidades, resultados y carencias del sistema educativo español”) ofrecen desde diferentes perspectivas- sociológica, el primero y antropológica, el segundo- un material de estudio interesante y contribuyen a clarificar el camino futuro de recorrido de la educación actual para solucionar esta losa educativa.