De la desaparición de la regla de tres al análisis sintáctico: críticas y posibles soluciones a los currículos de la ESO

Aunque siempre es difícil calibrar los estados de ánimo de un cuerpo compuesto por más de medio millón de docentes con diferentes sensibilidades y actitudes, se puede afirmar que los nuevos currículos educativos han levantado como mínimo alguna ampolla. Los textos que el Ministerio de Educación ha presentado a las comunidades incorporan un cambio de sistema respecto a la Lomce que no será nuevo para todos los profesores –muchos de ellos ya trabajan bajo estos parámetros más competenciales–, pero sí pueden coger con el paso cambiado a otros. Los nuevos textos pasan de unos contenidos marcados hasta el último milímetro en la Lomce, de los listados de contenidos, a unos currículos más abiertos en la Lomloe en los que se pone el foco en qué se sabe hacer con los conocimientos que se tienen.

Las críticas, quizás amplificadas por las redes sociales, se han ido acumulando, aunque en los últimos días se ha rebajado el nivel de ruido, posiblemente a la espera de que el desarrollo que tienen que hacer las comunidades autónomas de los mínimos curriculares que plantea Educación (a las autonomías corresponde entre el 50% y el 60% del currículo en función de si tienen o no lengua propia) acabe de dibujar el panorama completo. Aún así, los críticos ven fallos: se vacían los currículos de contenido, se abre la puerta al uso de metodologías sin evidencia científica detrás, se rebaja la exigencia, no aparecen la regla de tres, los números romanos ni los Reyes Católicos y la indefinición abre la puerta a que cada comunidad haga una cosa distinta, se argumenta entre otras cuestiones contra esta parte (nuclear) de la Lomloe.

También hay quien, como los Movimientos de Renovación Pedagógica, rechazan el currículo en su conjunto porque no responden a su idea de que la escuela debe centrarse en el desarrollo de la persona y formar ciudadanos críticos y no en la profesionalización del alumnado como, aseguran, propugnan los actuales, según explica la secretaria de la federación, Charo Hernández.

“Creo que algunas de las reticencias que escuchamos en torno a las nuevas propuestas curriculares se construyen a partir del titular de una noticia, y reclaman lo que ya aparece en su desarrollo”, reflexiona Guadalupe Jover, profesora de Secundaria de Lengua y Literatura y una de las personas que ha contribuido para crear el currículo de su materia. “Si hubiera de señalar la causa principal de las resistencias a los cambios sería la falta de una formación compartida en las didácticas específicas”, argumenta, sacando a colación el asunto que más preocupa a todos los docentes consultados para elaborar este artículo: la imprescindible formación que va a necesitar el profesorado para afrontar el cambio y que está por ver vaya a recibir, especialmente de cara al siguiente curso, cuando los currículos empiecen a entrar en el aula.

Enrique Guerrero, profesor emérito y asesor, también está convencido de que las reticencias irán desapareciendo paulatinamente. “Hay un movimiento virtual muy interesado en llevar a cabo este cambio, pero mucha gente también lo teme porque no tiene formación para poder hacerlo. Cuando me enfrento a algo con lo que me siento seguro el primer pensamiento es rechazarlo porque desconozco cómo hacerlo. Pero creo que la gente va a ir entrando conforme se le vayan aclarando las cosas”, sostiene y alude a otro asunto por el que está siendo criticado el Ministerio de Educación: no ha comunicado la intención que tienen los nuevos currículos, a dónde se quiere llegar con este cambio metodológico.

El de Lengua y Literatura es uno de los más polémica puede levantar por el peso de la asignatura y sus implicaciones, pero no el único. Historia es otra de las materias más ideologizadas y susceptibles de ser criticada en función de si se ha incluido o no tal conocimiento determinado entre lo que se debe enseñar. “Lo que no es razonable, pero se está haciendo en muchos casos, es concebir la Historia como un relato que se cuenta y se debe aprender”, sostiene Ramón López Facal, profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Compostela y también colaborador –que no autor– con el currículo. “Hay que ser capaz de cuestionar este relato en función de cómo se construye, enseñar al alumnado a trabajar con fuentes contradictorias, que es fundamental y es lo que se hace en otros muchos países”.

De análisis sintácticos y la regla de tres

Las críticas al nuevo sistema pueden resumirse en este extracto del libro El menosprecio del conocimiento, de Rosa Cañadell, Albert Corominas y Nico Hirtt: “Por su actualidad porque, aunque su origen se remonte a los años noventa, últimamente se está difundiendo de forma cada vez más intensa y extensa la concepción de la enseñanza como herramienta para la creación y renovación de lo que algunos economistas denominan 'capital humano'. De la mano de esta concepción de la enseñanza, cada vez van abriéndose camino de forma más general teorías supuestamente pedagógicas que menosprecian la adquisición de conocimientos y ensalzan la adquisición de competencias, preferiblemente transversales. (...) Si un conocimiento no tiene lugar en la escuela más que en la medida en que pueda ser utilizado en el desarrollo de una competencia, es decir, la realización de una tarea, eso excluye de entrada toda una categoría de conocimientos que, por razones diversas, no pueden ser objeto de una tarea en el contexto escolar”.

En esta línea irían los reproches a Educación de que no se hayan consignado negro sobre blanco ciertos saberes elementales. Cada especialista tendrá sus críticas concretas, pero algunos ejemplos que han sonado podrían ser la exclusión de los números romanos de los textos de Matemáticas, que no aparezcan los Reyes Católicos en Historia o el revuelo que se montó porque se ponga más el foco en aprender a comunicarse, en general, que en el análisis sintáctico, siempre a la espera de que las comunidades desarrollen, y aterricen más, los currículos de mínimos del ministerio.

“Desde el punto de vista de las Matemáticas, que en Primaria no haya ciertos temas es más ruido político que otra cosa”, sostiene Pablo Beltrán-Pellicer, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Zaragoza, que aborda la ínclita ausencia de la regla de tres: “Es un aprendizaje muy procedimental. Ahora aparece en Primaria y es una aberración desde el punto de vista de la didáctica. En Secundaria no aparece. Asociamos que la regla de tres es útil porque la utilizamos para calcular en contextos de rebajas o de recetas de cocina y así lo justificamos. Pero hay amplia literatura de investigación matemática que explica que esa regla induce a problemas porque genera otros obstáculos”, sostiene mientras defiende que “la proporcionalidad sigue estando el currículo” y lo que toca es “abordarla desde la aritmética, dando significado a los números”.

Este profesor rehuye de un currículum en forma de “lista de técnicas para resolver problemas concretos”, que ve positivo sustituir por “los objetos matemáticos y las situaciones que les dan sentido”. De cuestiones como la introducción de lo socioemocional en las Matemáticas le genera alguna duda que se haga exclusivamente a través de la introducción de referentes para las niñas, “solo un factor y no el que más importancia tiene”, y se muestra partidario de “tratar de construir las matemáticas entre todos, en un ambiente de participación que va generando discusiones entre grupos y crea un clima que favorece el tratamiento de cuestiones de género o equidad en clase”.

Jover se refiere a las críticas en Lengua y Literatura por la supuesta rebaja del análisis sintáctico. “Quienes se erigen en defensores de la sintaxis lo hacen esgrimiendo su pertinencia para mejorar la comprensión lectora y la expresión escrita. Y precisamente eso, asegurar esa transferencia, es lo que pretende el nuevo currículo, en la que hay todo un bloque de saberes referido específicamente a la reflexión sobre la lengua”, expone. Recuerda esta profesora que el cambio ni siquiera es tan novedoso –“son muchos los docentes y los centros que vienen trabajando en esa línea desde hace ya muchos años”– y que estos enfoques “son coherentes con las últimas leyes”, aunque en estas “no había siempre coherencia entre los objetivos propugnados, los contenidos y los criterios de evaluación”, que al final son los que marcan las enseñanzas.

Más ejemplos. En la asignatura de Historia también hay un cambio importante de método. El profesor López Facal explica que la anomalía era lo que se hacía antes: “Un relato en el que corresponde aprenderse algo que alguien dice, una verdad que está en los libros y la autoridad. En las ciencias empíricas esta idea se fue al carajo a finales del siglo XX. En Física no se enseña que las leyes de la física son estas, sino a aprender cómo funcionan y cuestionarlas”.

Esto mismo pretende hacerse ahora con la Historia. “Por primera vez se incorporan cosas elementales que están en otros países, como que es más importante que un alumno aprenda a saber cómo trabaja un historiador que a aprenderse una retahíla de hechos heroicos o antiheroicos. La historia solo es útil si sirve para el presente, para la vida, no una historia de anticuarios que clasifican las cosas”, rechaza los listados.

¿Y la formación?

Este es un problema en el que sí coinciden todos: será muy difícil implementar estos currículos de manera efectiva si no se articula un plan de formación para el profesorado. “Por mucha ley que sea, será papel mojado si no viene acompañada de un plan de desarrollo profesional”, asegura Beltrán-Pellicer, que idealmente vendría acompañado de un desarrollo curricular autonómico “en el que se muestren orientaciones, ejemplos de actividades” para conectar los conocimientos a cuestiones específicas, tal y como propone el currículo. “Si no hay recursos y formación se seguirá haciendo lo mismo”, advierte. Un poco lo que le pasó a la Logse: proponía grandes cambios metodológicos, pero como no se dotó de recursos, como ratios adecuadas o tiempo para la coordinación, ni se formó a los docentes para aplicarlos se quedó en agua de borrajas.

Jover también cree que “las reservas” que se están manifestando están relacionadas “no tanto con los cambios curriculares como con otros factores”, entre los que enumera “la necesaria actualización didáctica, la falta de de tiempos para dicha formación y poder tomar las riendas de las programaciones de aula”.

Guerrero coincide y adelanta un problema añadido: “No sé si a nivel de España habrá suficientes personas que tengan clara la idea de la programación y aplicación de la normativa” como para formar a otras, explica. Respecto a posibles dificultades para programar las clases, este emérito propone “hacer dos o tres sesiones en septiembre en los centros de formación para no solo programar con el nuevo sistema, sino a la vez hacer sesiones concretas de aplicación para que el profesorado tenga una o dos programaciones que pueda directamente aplicar en su clase. Con ese recurso, probablemente el profesorado se dé cuenta de que no va a ser tan difícil aplicar la nueva normativa cuando se enfrente a una clase”.

“El problema de la formación es complejo”, reflexiona Beltrán-Pellicer. “Uno de los problemas son los pocos créditos que tienen las didácticas específica en los planes de magisterio y que el prácticum pueda estar desconectado. Algo similar ocurre en secundaria, donde lo poco que se ve es en el máster de profesorado. Dicho máster mejora lo que había, el CAP, pero se queda insuficiente. En cualquier caso, el sistema sufre la carencia de planes de desarrollo profesional que acompañen a los docentes a lo largo de su desempeño. Otros países, como Japón, asumen que la formación inicial se queda corta, y plantean acciones en este sentido”.

Jover concluye en positivo: “Creo que gran parte del profesorado está en sintonía con los cambios metodológicos apuntados y que la pelota está en nuestro tejado. Y por eso soy optimista”, expresa su fe en el profesorado.